在多年的对外汉语教学实践中，每当完成一届学生的教学任务时，我都会重复同样的一句话问大家：“你们认为在‘听’和‘说’两种技能中，哪一种技能最难？”学生都会用同一句话回答我：“‘听’最难。”这是为什么呢？打个比方，我们的大脑就如同一个很大的柜子，上面有无数个抽屉，当我们记住了所学的知识，这些知识就会被分门别类地储存在不同的抽屉里，需要时可以随时提取。例如，当我想要表达“书”这个词时，就会先从记忆声音的抽屉里找出声母sh、韵母u和声调的第一声（阴平），把它们组合成音节“shū”，然后从记忆汉字的抽屉里，找出“书”这个形体，再将音节和汉字结合在一起， 最后通过嘴把“书（shū）”传递出去，对方通过耳朵接收到“书（shū）”后刺激大脑,就知道对方表达的意思了。因此，“说”是一种输出的语言技能，这种技能是可以控制的，关键在于记忆的知识是多还是少。如果我们所学的知识很少，或没有把上课学到的短时记忆的知识全部转换成长时记忆储存在大脑里的话，复杂的思想就很难用语言进行表达。“听”则与“说”完全不同。当我们接受到对方传递来的信息时，如果在我们记忆的抽屉里有这方面的知识的话，就可以立即译码知道意思，但是如果我们记忆的抽屉里没有储存这方面的知识的话，就会听不懂，也谈不上解码，作答就更无从谈起。因此，“听”是一种输入的语言技能，它之所以难，就是因为我们不知道对方要想说什么？我们对传递来的信息是完全无法掌控的。这是初学汉语的外国学生一致认为汉语的“听”最难，“说”是其次的主要原因。 语言的韵律特征包括音质特征和超音段特征，即音高特征和音长特征。音高特征包括声调和句调，音长特征包括轻重音、轻声和连读变调。目前对葡萄牙语学生的汉语普通话声调教学，只注重音高中的声调教学，即音段的静态字调的分析和模仿，却忽略了音高中的句调，音长中的轻重音、轻声和连读变调，即超音段的动态声调变化教学。由于声调教学中的这些缺失，使葡萄牙语学生在朗读时，只能用拼字音的方法去读字词或复杂的句子；在表达思想时，由于不注意超音段声调的韵律特征，使说出来的汉语普通话既不自然，也不流畅，甚至还会出现带有明显母语痕迹的“洋腔洋调”，使表达能力受到限制，也很容易让对方产生误解；在接受对方传递来的信息时，由于对声调变化的韵律特征反应不灵敏，因而不能迅速解碼，使听辨能力受到限制，影响正确理解信息，严重的还会造成交流中断或使交流无法继续下去。 下面将重点从音段、超音段声调的韵律特征进行分析，以此说明超音段中音高和音长韵律特征是对葡语生声调教学中不可忽略的重要环节，重视和加强对葡生的汉语普通话超音段声调的韵律特征的教学势在必行。 一、音高特征在汉葡语言中的异同 1. 音高特征在汉语普通话中的表现 声调属于音高范畴，音高特征在汉语普通话的字词上表现为声调，也叫字调。声调分为调类和调值。调类，即声调的分类。汉语普通话的调类分为阴平、阳平、上声和去声四种。调值，指音节高低升降曲直长短的变化形式，即声调的实际读音。汉语普通话的调值分为高平调55、中升调35、低降升调214和全降调51四种。 音高特征在汉语普通话的语句上表现为句调，也叫语调。汉语普通话的句调一般分为平调、降调、升调和曲调四种。第一种，平调（→）：多用于陈述句，表示严肃、冷淡或一般用来叙述感情。例如：他是葡萄牙学生。第二种，降调（↘）：多用于祈使句或陈述句，表示请求、肯定或话题已经说完的感情。例如：禁止在这里吸烟！第三种，升调（↗）：多用于问句，表示疑问或反问的感情。例如：你是葡萄牙学生吗？第四种，曲调（↗↘或↘↗）：多用于语义含蓄的句子，表示讽刺、嘲笑或意在言外的感情。例如：哎呀呀，你用这么大的力气，山都会被你推倒呢！① （二）音高特征在葡语中的表现 音高特征在葡萄牙语的语句上的表现与汉语普通话相同，也是句调。葡萄牙语的句调一般分为降调、升调和升降调三种。第一种，降调（ ﹉↘）：用于陈述句、特殊疑问句，带有命令口吻的祈使句和感叹句，表示严肃、冷淡或叙述、请求的感情。例如： Eles querem estudɑr ɑ grɑmátícɑ portuguesɑ.（他们想学习葡萄牙语语法。）②第二种，升调（﹍↗）：用于话未说完，或有待研究，或征求意见的句子，其中祈使句表示的语气很委婉，没有断然下结论的口气。例如： Hoje fɑz bom sol?（今天太阳好不好？）③第三种，升降调（﹍↗﹉↘）：用于比较复杂的句子，表示对比、言外之意、相反意见、警告、讽刺、嘲笑等感情。例如： Eles querem estudɑr o português ou o chinês?（他们想学葡语还是汉语？）④ （三）音高特征在汉葡语言中的异同 汉语属于声调语言，普通话里不但有声调，而且声调还具有区别字义的作用。例如[mā] 妈、[má] 麻、[mǎ] 马、[mà] 骂。葡萄牙语属于非声调语言，声调教学对于葡生尤显重要。调类是区分字义的关键，因此声调教学的重点应放在调类上。教师首先要教好普通话的调类，才能让葡生分辨出普通话字词的类型。其次，才是调值教学。葡生学习汉语普通话的调值受母语音高的影响会感到有难有易。由于汉语普通话的第四声与葡萄牙语重读音节的调型类似，因此葡生掌握第四声要比起掌握其他三个声调容易一些。汉语普通话的第三声属于一种先半低然后降到低最后又升到较高的声调，对于从未接触过这种起伏较大的声调的葡生来说，反而会感到容易学。汉语普通话的第二声类似于葡语句调中的第三种句型升降调，学习起来似乎不难，但由于受母语升降调中“升”得不太高的影响，葡生在读汉语普通话第二声“升”的部份时总会出现“升”不到位的问题，教学时要告诉葡生汉语普通话第二声的“升幅”比较大，只有“升”得比较高才能够读到位。葡生最难掌握的当属第一声，因为他们常会把汉语普通话的第一声与第四声相混。之所以会出现这一问题的主要原因是因为找不到第一声起音的高度，其次是发音时不能让气流在持续的时间里保持同样的高度5，因此稍不注意就会因为气流下降而发成了第四声，教学时，要强调第四声的起音的高度是5，发音时从头至尾的高度都应该是5，这是一个高平调。由于汉语普通话的调值在调域中总是处于一种不稳定的状态，因此，对葡生的调值教学不必过于苛求。虽然葡生在学习汉语普通话声调时会遇到很多困难，但只要教师教调和纠调的方法正确，经过一段时间的努力，一般是可以学会并掌握的。 汉语普通话和葡萄牙语里都有句调，作用都是区别句型和感情色彩，这是两者的共同点。两者的不同点可以从几方面来进行比较：例如从数量上比，汉语普通话里有4个句调，葡萄牙语里只有3个，普通话的句调比葡萄牙语的句调多一个。再如从句型上比，葡萄牙语里没有平调和曲调中的降升型。还如从感情色彩上比，汉语普通话的感情色彩和葡萄牙语的不完全一样。由于葡生母语里有句调，因此学习汉语普通话的句调时不会感到陌生和太难。 关于声调音高中韵律特征的句调，著名语音学家吴宗济先生曾经说过：“一个人说语言，论其经意与否，其表达的语气、情调都和韵律特征有关。” ⑤这说明超音段的句调在自然语言中承担着重任，决不可小视。如果葡生学会并能分辨汉语普通话中的声调，又掌握了超音段中句调的规律，在与中国人交流时只要通过听辨说话人的语气、态度、感情色彩及个人的特点，就能够正确地理解对方传达的信息，而自己的思想也正是通过声调音高中句调的韵律特征才得以充分体现的。 二、音长特征在汉葡语言中的表现及功能差异 1.音长特征在汉语普通话中的表现 首先，音长特征在汉语普通话的超音段里可以表现为轻重音。超音段，即将两个或两个以上音节组合在一起成为一个单位，称为超音段。本文讨论的重点是两个音节组合成的超音段——双音节词的组合。当两个音节组合成双音节词时，读前后音节时间的长短并不完全一样，有以下三种情况： 第一种，为重轻音型。这种类型是前音节读的时间持续得比较长，响度比较高，视为重读音节。这种类型的双音词为数较少。例如“照顾”中的“照”；“忘记”中的“忘”；“聪明”中的“聪”都是重音音节，后者与之相反是轻音音节。 第二种，为轻重音型。这种类型是后音节读的时间持续得比较长，响度比较高，视为重读音节。这种类型的双音节词为数较多。例如“手表”中的“表”；“汽车”中的“车”；“普遍”中的“遍”都是重音音节，前者与之相反是轻音音节。 轻音音节是指读的时间比较短、响度比较低的音节，这种轻音仍保留原有的声调，只不过读的时间和响度跟重音相比要轻一些。 第三种，为轻声型。这里的轻声与前面说的轻音不同，它们已经失去了原有的声调，变成一种又轻又短下降的调子，因此叫轻声。有的音节读成轻声是跟语法有关，例如“好得很”中的“得”，是助动词要读成轻声音节。有的音节读成轻声是跟词法有关，例如“看看书”中的第二个“看”，是迭音词的词缀要读成轻声音节。但就两者比较也有些不同，前者是单音词，所以读的时间会比后者长一些，后者是词缀，所以读的时间要比前者短一些。 另外，轻声型在普通话里还体现在轻声词上，这种轻声音节也要读下降的调子。例如“桌子”中的“子”、“橱子”中的“子”、“椅子”中的“子”、“柜子”中的“子”都读成轻声音节，但就它们之间进行比较也有差别，这是因为受到前音节声调高低不同的影响。当前音节的声调收音较高时，后面的轻声音节也会相应的读得高些；当前音节声调的收音比较低时，后面的轻声音节也会相应的读得低些。有些双音词读轻声有区别词义或词性的作用。例如“大意”如果读成轻声，是疏忽的意思，为形容词。例如你做这件事不能太大意。“大意”如果不读成轻声，是主要的意思，为名词。例如这篇文章的段落大意很清楚。 无论是轻音还是轻声，由于发音的时间持续短，响度低，因此听起来都会感到声音比较轻。音节的轻重与音长特征有着密切的关系，音节的响度跟音强特征也有关系，只不过我们这里讨论的重点是音长，而不是音强。 其次，音长特征在汉语普通话的超音段里还表现为上声和去声的连读变调。相比之下，上声的连读变调更为复杂，有以下三种情况： 第一种，在句子里的上声变调。有以下两种情况：上声处于句中或标点前调值都会发生一些变化。例如满天的雪纷纷扬扬下得很大。与“山川、河流、树木、房屋，全都罩上了一层厚厚的雪。” ⑥以上两句中都有“雪”，前者为句中的“雪”，它或因生理换气的原因，或因语法的需要应该停顿；后者为标点前的“雪”，它受标点的制约必须停顿，两者相比，前者因处于句中，停顿的时间比较短，后者因处于标点前，停顿的时间比较长。“雪”原本调值为214，前半部“21”的调值是从半低2度降到最低1度，为低降调，调尾“4度”属于升的部份。由于上面两句中的“雪”都需要停顿，因此调尾“升”到“4”的部份就变得不再稳定，可升可不升。前“雪”因为停顿的时间短，只升到2度；后“雪”因停顿的时间长，也只升到3度，如果语速快时，前“雪”就只能读前边降的部份，而不再读调尾升的部份，调值也会由214改读为211，我们把这种变调的调类称为半上。 第二种，双音词里上声在阴平、阳平、去声前上声都要读成半上。林焘先生认为，“这里的上声实为一种停顿的标志，其升的部份可高可低，甚至可有可无，读成211调值。” ⑦这种上声类似上面句中“雪”的读法。例如“马车”、“马达”、“马路”中的“马”，无论你读的时间是长还是短，读的速度是快还是慢，调尾都不可能读升的部份，因此，“阴阳去前，前上声变半上”的口诀就是这种上声变调的实际读音。 第三种，双音节词里上声在另一个上声前要读成阳平。有口诀为证：上上相连，前上变阳平。例如“老板”中的“老”、“手纸”中的“手”，都不能读成调值为214的低降升调，而要读成又短又高的升调，因为这里的“老”和“手”已经具有了阳平的特征，并已经与阳平合并为一个声调，调值也由214的低降升调改读为不降只升调值是35的阳平了。例如把“老板”读成“劳板”，把“手纸”读成“熟纸”。如果语速快时，这时的“老”和“手” 都会失去连“升”的机会，甚至连阳平的特征也会消失，变成近似55调值的阴平。例如把“劳板”读成“捞板”，把“熟纸”读成“收纸”。这说明上声的调值在快速的超音段里要改变调值。 除了上述上声的三种情况外，还有去声的连读变调。双音节词里去声在另一个去声前要变成半去，也有口诀：去去相连，前去变半去。去声的连读变调跟上声连读变调的第三种极为相似。例如“会议”中的“会”、“见面”中的“见”，原本调值都是51，发音时声调应该是从5度下降到1度，但由于两个去声连读，前去下降的幅度就会变得不十分稳定，或只下降到3度，或只下降到2度。如果语速快时，“会”和“见”下降的幅度将完全消失，变得又短又高，近似调值55的阴平。例如把“会议”读成“灰议”，把“见面”读成“煎面”。这说明去声的调值在快速的超音段里是处于不稳定的状态。 从上面的分析可以清楚地看出，汉语普通话超音段的轻重音、轻声与上声和去声的连读变调都跟声调音长的韵律特征有直接的关系。赵元任先生把超音段的连读变调和句调的关系比作“小波浪跨在大波浪上。”⑧十分生动形象。意思是，汉语普通话的自然语言，除了要保持各类声调在变调模式中的基本特征之外，还必须要按照超音段上声和去声的连读变调规律与句调高低升降的要求来提高或降低音高的绝对值，特别是在语速快时，当上声和去声升降幅度的差别不断缩小，甚至消失后，听起来就会感到上声和去声的调值比较平，这与葡生已经熟悉和习惯了的声调完全不同，如果葡生对自然语言中声调的变化感到很陌生，听辨时就会容易出错，使听辨出现障碍。 2. 音长特征在葡语中的表现 音长特征在葡语中只表现为轻重音。葡萄牙语主要有以下几种情况音节要重读： 第一种，凡是有重音符号的单词，重音符号所在的音节要重读。葡语的重音符号包括：1.开音符号(ˊ)，例如óptimo（很好的）、açúcar（糖）。2.闭音符号(^)，例如você（您）、lâmpada（灯）。3. 鼻音符号(~)，例如irmã（姐姐、妹妹）、ɑmɑnhã（明天）。 第二种，凡是没有重音符号的单词，但以l、r、z结尾时该音节要重读，例如hospital（医院）、futebol（足球）；fɑlɑr（说）、correr（跑）；feliz（幸福）、capaz（有能力的）。 第三种，除了第一种和第二种情况外的大多数其他单词，重读音节为倒数第二个音节，例如velocidade（速度）、problema（问题）、economia（经济）。 第四种，少数情况下，一个单词会出现两个重读符号，即其中一个为开音或闭音符号，另一个为鼻音符号时，读重音节为前者，例如órfão（孤儿）、bênção（祝福）。 第五种，复合式单词中重读音节要分主次，例如otorrinolɑringologistɑ（耳鼻喉科医生），这个词里有三个要重读的音节，前两个重读音节为次重音音节，最后的一个音节为重重音音节。 葡语的重读音节在两种情况下具有区别词义的作用。1.重读符号不同，词义也会不同，例如ɑvó（祖母），ɑvô（祖父）。2.有无重音符号，词义也不同，例如prático（实践的）与pratico（我练习），porquê（为什么）与porque（因为），está（在）与estɑ（这个）。 3. 音长特征在汉葡语言中的异同 音长特征的轻重音在汉语普通话中和葡萄牙语中都有，但表现不一样。葡语的重音规则要比汉语普通话的多而且严格。另外，葡萄牙语中也有两种超音段连读情况：一是，音节与音节之间可以略作拖音，例如Qual é o seu nome?（你叫什么名字？）⑨中可以把句中前音节末尾的辅音“l”的发音拖的略长一些，与后音节的首元音“é”连读。二是，相邻的两个词之间如果没有停顿，前词末尾的辅音可与后词首的元音连读，但前词末尾的辅音要按照新组成的音节发音。例如Quɑis são os seus livros?.（哪些是你的书？）⑩中可以把前后音节的两个“s”连读成Quɑissão和osseus。但葡萄牙语的这种连读，是一种音素的连读，即辅音和元音的连读，不能算作声调的连读。汉语普通话上声和去声的连读，才是声调的连读，因为无论是上声还是去声，连读后前声调的调值都要有所改变。 从上面的对比中可以清楚地看出，音长特征中的轻重音在汉语普通话里和在葡萄牙语里虽然不同，但因为已经有了基础，葡生学习起来不会感到陌生。对于汉语普通话上声和去声的变调，因为葡生的母语里没有，因此，学习起来会有一定的难度，但葡生只要把汉语普通话的四个声调分清，再了解和学习一些上声和去声变调的规律，在老师的指导下多听、多读、多练习，是完全可以掌握的。 从上面的对比中还可以看出，无论是汉语普通话还是葡萄牙语，音高和音长的韵律特征在词语或句子上或多或少都有所表现，同时也可以看到，无论是操汉语普通话的人还是操葡萄牙语的人都能很巧妙地运用音高和音长的韵律特征，让其在各自的语言中积极发挥作用，而且作用也是多方面的，可以使音节有轻重音的差别，可以让某些声调为符合快速的需求而改变原有的调值，还可以区别词义或词性。虽然音高和音长的韵律特征是相互交织在一起的，但不同的语言各自又有运用韵律特征的特点。 汉语普通话声调音高和音长的韵律特征在语流中的变化比较复杂，语音教学的内容也就显得十分丰富。教师除了要重视声调教学外，还应该重视多音节词的声调变化，即超音段中声调韵律特征的变化。我们说声调教学可以让葡生做到“字正”，这点固然重要，但声调中的其他韵律特征也绝不能忽视。要想让葡生在自然的汉语普通话中做到“腔圆”，就必须通过超音段的句调，超音段中的轻重音、轻声和上声与去声的连读变调教学才可以获得，因为它们才可以使汉语普通话自然和地道。如果不注意，即使葡生把普通话的每一个音节的声调都说的很准确，听起来也仍会感到不够流畅。 虽然声调的音高和音长不如音节中的声母和韵母那样容易描写和分析，但葡生只要掌握规则，是完全可以控制和模仿的。我们在对葡生的汉语普通话声调教学中适当地重视韵律特征的训练，就可以提高葡生听辨自然普通话的能力，就可以提高葡生运用汉语普通话韵律特征的能力。 （感谢澳门理工学院崔维孝教授、王晓妍老师和葡萄牙学生裴家骏对这篇论文给予的葡萄牙语方面的指导和帮助。） 注释： ①黄伯荣 廖序东《现代汉语》（增订版），北京：高等教育出版社，2004年。 ②③④⑨⑩王锁瑛 卢宴宾《葡萄牙语语法》，澳门：华辉印刷公司，1996年5月。 ⑤吴宗济《普通话“语调”规则初探》，1981年。 ⑥竣青《第一场雪》，见《汉语普通话水平测试实施纲要》，P342。 ⑦林焘 《汉语音律特征和语音教学》，北京:《语音探索集稿》，1990年。 ⑧赵元任《赵元任全集》，北京：商务印书馆，2007年。 参考文献： 吴天惠 《论普通话超音段音位》，西安：西北大学学报（哲学版），1984年。 吴宗济 《普通话语调的实验研究——兼论现代汉语语调规则问题》，1981年。 李长森 《实用葡汉翻译教程》，澳门：澳门理工学院，2002年。 欧安娜 崔维孝 李键 《基础葡萄牙语——相遇在澳门》，澳门东望洋出版社，2002年。 何 平（第一主编）《汉语普通话教程信息科技》，香港：ITTQC出版社，2010年8月。 胡壮麟 《语言学教程》，北京：北京大学出版社，2001年。 罗常培 王均《普通话语言学纲要》，北京：商务印书馆，1981年。 林 焘 《语音学教程》，北京：北京大学出版社，2001年。 叶蜚声 徐通锵 《语言学纲要》，北京：北京大学出版社，1997年。

　 笔者有缘在日本仙台市的一所幼儿园给孩子们教汉语。对于习惯了教成人汉语的我来说，第一次教4、5岁左右的孩子们，感觉非常新鲜。虽说汉语幼儿教育这块领域一直吸引着我，但是因为从来没教过小朋友，一开始心中忐忑不安，不知道会教得怎么样。 我执教的这所幼儿园是当地的一所为数不多的一所“国际幼儿园”。主要以英语教育为特色，吸引着家长们。班主任都是以英语为母语的老师。自从2011年日本开始在小学高年级开展英语教育后 ，低龄外语教育备受关注，首当其冲的便尤其是幼儿英语，越来越多的人开始关注小朋友的英语学习。由于大多数家长希望自己的孩子能在小学阶段打好英语基础，于是便出现了一阵“学前幼儿英语热”。 我执教的这所幼儿园的亮点是英语教育。所以一开始，对于开设新科目中文课，许多家长感觉很新鲜也很好奇。家长们为孩子能多学一门语言而感到高兴。，孩子们对于学汉语则更多的则是开心和快乐。 一、小小学生和他们的家庭背景 我的班上共有6个学生。其中半数孩子的家长（多数为父亲）在国外工作，或者有国外工作的经验。我猜想这样的家长可能因为有异国他乡奋斗的经验和跨越异文化、多元文化的经历，所以可能比没有这样经验的家长更注意在语言和文化上对孩子的培养。至少觉悟很高，这一点我切实地感受到。 一部分学生的父母是日本国内的上班族。与中国一样，一下课，父母，尤其是母亲来接孩子的比较多，也有一些爷爷奶奶。全职工作父母的孩子一般是外公外婆等老一辈来接。有兄弟姐妹的孩子，妈妈就带着其他孩子一起过来，那场面也挺热闹。 二、日本的母亲文化 在此，笔者想简单地介绍一下日本的母亲文化。目前国内也似乎呈现出出现越来越多的全职太太。日本有其国情和多年的传统文化，但这些年越来越多的女性步入社会中工作。这是个让许多人都感到高兴的变化。但与在此同时，我个人感觉全职太太还是占有一定的百分比的 。关于这个社会现象，笔者分析主要有以下三个理由。（1）在日本请保姆经济负担比较重。听一位日本友人曾开玩笑说，自己在外工作的这点钱有时候与请一位全职保姆差不了多少。干了也有白干的感觉。（2）一部分女性结婚后，有了孩子，便想自己亲手把孩子带大，看着孩子到上幼儿园的年龄，重视孩子童年时代与母亲一起度过的美好时光。听一位在这方面比较熟悉的日本同事曾提到，她说这些妈妈们中，有部分当她们自己还是孩子的时候，她们的母亲上班过于忙碌，使一部分孩子幼小的心灵中感觉缺少母爱。可能这也是一种看法吧。当然，每个家庭不一样。（3）与中国不同，日本的老一代没有特别强的意识要帮自己的子女带孩子这种习惯。虽然喜欢自己的第三代，但基本上觉得孩子还是由父母教养管教比较好。对于“家”的概念，中日两国在文化上还是有所差异的。笔者看来，日本更重视“小家”。当然，愿意帮助自己的子女带孩子的爷爷奶奶，外婆外公们也大有人在。在日本，退休后的爷爷奶奶们比较重视自己的生活安排。也经常出去旅游，走走看看，做些社区活动，上上老年大学等。 三、课堂内容 当我第一次教小朋友汉语的时候，看着眼前可爱的孩子们，一开始我觉得束素手无策，不知所措。后来慢慢的，通过观察其他老师的课，再加上自己几节课下来的感觉，发现教汉语是第二，第一得先了解这些小小学生，这才是通往“光明”的道路。后来，我慢慢开始接触他们，和他们课下也交流，尽力去了解他们每个人的性格，有了更进一步的互动之后，感觉稍微好一点。 有一点，回想起来觉得很重要。其实没有必要太在乎眼前孩子的年龄，只有4-5岁什么。也不用太担心课上开展的教育活动的量，他们能否吃得消。其实许多时候是老师自己多虑，尤其容易出现在新教师身上。 我发现孩子们特别敏感，也观察地非常仔细。记得有一次在复习颜色的时候，我一边拿着道具一边说“红色，黄色，蓝色……”。当我说到紫色的时候，班上的一个女孩指着我的袜子说“紫色，紫色”。当时我非常惊讶，才发现原来自己那天穿了双紫色的袜子。虽然我关注教室里的各样东西、玩具和教材，但真的没有在意自己当天穿什么颜色的袜子。真佩服这个孩子的眼力！课后我又琢磨了一会儿，孩子们的视线高度视角和我不一样。从他们的视角视线看上去的东西和从我的视线上视角看上去的场景是不一样的。自打这以后，我便更注意平时尽量多从孩子们的视线视角看东西，我也比过去蹲得更勤快了。蹲下来，和孩子们在同一高度说话是件不“小”的事情。还有一点就是对于自己的衣着打扮也更用心了。会有意识地选择自己课上的穿着，例如颜色和式样等。桔红色等稍微鲜艳一点的颜色有时更能引起小朋友的注意力，穿黑色的次数也少了点。 下面的这个故事让我知道了“幼儿汉语教育”与“幼儿教育”，原来是那么密不可分。刚接班的时候，班上有个特别爱动的男孩，当时他不满4岁，总是在课上停不下来，小动作多不算，还总是去惹其他小朋友。时间长了，其他小朋友就不喜欢他，嫌他烦，说他是个捣蛋鬼。但课毕竟要上下去。在一次涂颜色的时候，他又惹旁边的小女孩哭了，我当时也突然来了灵感，便把他抱起来，背在我身上。我一边背着他在教室走，一边和其他小朋友讲颜色怎么发音。虽然只是这么一个小小的举动，但自打那次以后我便发觉这个男孩进步很多，至少没有以前那么喜欢打扰其他小朋友。随之，大家也对他好多了。又过了几个月，等他满4岁后，我发现他又进步了。可能3岁多到4岁之间的孩子的自控能力的差距，还是很大的。通过这个小男孩的故事，我亲身体会到“幼儿汉语”之前，稍微熟练掌握点“幼儿教育”，老师估计会更轻松一点。 四、教学难点 通过自己的教学经验，我深感幼儿汉语教育中，“教学活动之间的衔接时间”尤其需要花一点功夫。因为它们有时带来的难度不小。 此环节具体指一个教学活动结束后到下一个教学活动开始之间的衔接时间。虽然这段时间比较短，在教成人汉语的时候，我也不觉得在这方面存在什么问题。可是，到了幼儿教育中，我发现这个环节不好控制。眼前的孩子毕竟只有4、5岁。一个具体的教学活动结束后，他们不像成人，休息一下就好。他们需要自己的时间，需要“散”一会儿，不是老师这里一说就马上能听，能动的。当时，我这位新老师可是没少在这上面吃苦头。一个教学活动结束后，不是马上就能衔接到下一个环节，有的时候需要耗费一点时间，花一点功夫才能“准备好”。后来日子慢慢久了，我就增加了休息时间，也缩短了每一个活动的时间。比如让孩子们多喝一次水，多休息一次等。这一招果然很管用。 五、教材特点和教学方法 幼儿汉语教育教材的重要性不言而喻。“简单易懂”是幼儿教育汉语教材的关键。所以图片、卡片、玩具等道具在课堂上的使用性很频繁。我自己也亲手制作教材。音乐也是 必不可少的一个项目。下面就介绍几个教学方法。 （1）图片认单词 用图片教单词时，除了发音，让学生们用手触摸一下该单词的图片是认知的关键。实物触摸能帮助他们记忆。重复也是教育中相当重要的一环。熊猫等动物在孩子们中比较有人气。 （2）跳舞学唱歌 一般选择容易上口的内容，歌词字数比较少的中国儿童歌曲。歌曲速度稍慢一点的更容易学。《小星星》我尝试下来还是挺能让小朋友们接受的。尤其第一句歌词“一闪一闪亮晶晶”感觉小朋友们唱起来很上口。伴随着音乐我一边唱一边跳，学生们模仿我，跟着我一起手舞足蹈地唱啊跳啊。其实这里对老师的挑战性挺大。我上课跳舞的时间段尽量避免其他人参观，现在觉得也是人知常情。习惯了就会好很多。 （3）涂颜色 涂色可以结合学习颜色的时候用。在涂色本上用蜡笔或彩色铅笔等涂颜色。集中心思涂颜色属于“单项运动”。虽看似简单，可是其内容还是很深奥的。老师在一旁观察，也可从颜色的运用和涂法上对学生有更多的了解。根据场面还可进行对话，学生们一边涂一边可以问问他们用的是什么颜色，涂的是什么东西等，培养他们动口说的能力。涂颜色，相对来说更受女孩子们的欢迎。 （4）玩橡皮泥 这项教学活动可以促进学生们的动手能力和颜色识别能力。在活动中，孩子们表现得很积极，发言也挺踊跃，一边动手一边也愿意交流，这时候与他们说中文单词，效果不错。可以问问他们做的是什么等，有互动性即可。 （5）奖励粘纸 受表扬是件让人高兴的事情，能提高学生们的积极性。为了提高他们的积极性，让孩子们开心，我准备了国内的“喜羊羊”和“灰太狼”的粘纸。这些日本小朋友觉得很新鲜，非常喜欢“喜羊羊”和“灰太狼”。许多小朋友的“喜羊羊”发音特别好，感觉和中国的小朋友的发音没有什么两样。 六、难忘之处 幼儿汉语教育中有些小小的“发现”很有趣，给我留下了深刻的印象。 （1）4岁孩子惊人的单词能力 班上有个平时乖巧，比较安静的女孩。有一天在玩橡皮泥的活动中，她拿着个塑料工具在切橡皮泥。开口便说“nokogiri”（日语中的“锯子”）。当时，我很惊讶。“nokogiri”这个单词不是个简单的词，4岁的孩子竟脱口而出。我在叹服母语者惊人的单词能力之余，也在揣色这是否与她的生活环境，平时看到的、听到的和她个人的才能有关系。 （2）名字的写法 在一次在练习写名字的活动中，我发现这个年龄段的日本小朋友们对汉字的熟悉程度比我想象中的要生疏些。这可能与我是个以汉语为母语的老师也有关系。因为日语里有多种书写方式。除了平假名（例：なつき）和片假名（例：ナツキ），而且还有用英文字母书写的方式（例：natsuki），所以就算不用汉字（例：夏希），也可以照样把自己的名字写出来。相对而言，中文的书写体系选择范围主要以汉字为主。一般在中国的幼儿园里，随着年龄段的变化，小朋友们会慢慢开始接触汉字，到大班时许多孩子都会写自己的名字。虽然写得不一定好，但至少大部分知道自己的名字怎么写。同龄的日本小朋友中会用汉字写名字的则比较少。一般会用平假名写名字。他们接触汉字的时间要晚些，日本小朋友一般先学平假名，然后学片假名，最后学汉字。这与日语中的三种书写方式有关系。 七、总结 一年左右的幼儿汉语教育拓宽了我的视野，让我在汉语教学的广度和深度上又有了更新的认识和了解。教幼儿园小朋友汉语，我总结了以下四点心得。一、老师一定要健康，充沛体力必不可少。健康第一，幼儿汉语老师在体力上透支大。二、动静结合，重视道具。注意保持“休息”和“教育活动”两者的平衡性。三、安全教育。幼儿的小朋友们会有吞食玩具的可能性，所以上课时得留个心。尽量避免使用过小或过危险的道具。四、重复再重复。教育中离不开重复，重复的过程本身就是一种教育。 作者简介 仇晓芸，日本十文字学园女子大学讲师。世界汉语教学学会会员。Email: [email protected]

　 一、新的形势与使命 2004年随着第一所孔子学院的建立，世界汉语教学翻开了新的一页。自此，中国与外国友好合作，在世界各地开办孔子学院，受到各国人民的欢迎，推动了中外教育、文化交流与合作，为增进中国与世界各国人民之间的了解和友谊做出了重要贡献。截至2013年底，全球已建立440所孔子学院和646个孔子课堂，分布在120个国家（地区）。到2015年，全球孔子学院人数将达150万人，其中各国孔子学院学员数达100万人，网络孔子学院注册人数达50万人。 当前海外汉语教学主要呈现出“三线并进”的基本格局：以孔子学院（课堂）等官方合作形式举办的汉语教学；外国各类教育教学机构举办的汉语教学；海外华人华侨举办的各类汉语教学。在这样的大背景之下，迅猛发展的世界汉语教学带来的一个巨大挑战就是汉语教师数量和质量问题。先说数量问题。到2015年，仅孔子学院就大约需要聘用本土教师3万人。这里面还不包括世界各国非孔子学院汉语教师的需求，比如中小学及其他语言教育机构。再说质量。在第二语言教学中，教师的教学能力居于非常重要的核心地位，所谓“三教”问题就包含了教师、教材和教法。事实上，在非目的语环境下学习汉语，教师的作用和意义尤其重要。汉语教师的教学水平和能力素养必然影响汉语教学效率。如果以上这两个问题不能很好解决，就势必会影响和制约孔子学院和世界汉语教学的进一步健康发展。 二、本土汉语教师的优势及不足之处 杨晓黎（2010）分析了智利汉语教师的构成情况，大致如下:（1）智利的中学汉语师资，基本上都是中国国家汉办派来的汉语教师和志愿者，当然也有一些本土汉语教师。（2）大学的汉语教师多为当地聘请的本土汉语教师，孔子学院总部/国家汉办派来的汉语教师和志愿者主要限于目前已启动运行的两所孔子学院。（3）社会语言教学机构的汉语师资构成情况较为多样。其中包括专职的本土汉语教师、兼职的本土教师（如在校华人大学生、有教学经历的侨胞等），以及国家汉办派来的志愿者等。由此可见，在智利各类汉语教学机构中都有相当数量的本土汉语教师，在有的教学机构中本土汉语教师还占据重要的地位。 1. 本土汉语教师的优势 本土汉语教师从事汉语教学有着自己的一些优势和长处，主要在于： （1）语言沟通方面。非西班牙语专业毕业的中方派出汉语教师在来智利任教的相当一段时间内，都要努力克服西班牙语交际的障碍，客观地说，这一定程度上会影响课堂教学的效果，而本土教师一般不会存在语言交际这方面的问题。 （2）文化习俗方面。许多本土汉语教师在智利生活多年，有些甚至就是出生在智利的华人，所以他们更能够了解当地的文化、习俗，了解学习者的需求和学习方式。这些都会在实际教学中起到重要作用。 （3）其他方面（如环境、信息等）。本土汉语教师一般很熟悉当地情况，比如处理和协调学习者、教学单位等各方面关系等，从而有利于教学活动的开展。 2. 本土汉语教师的不足之处 （1）汉语言的专业理论知识方面。中方派出的汉语教师和志愿者大都是具有对外汉语教学专业或语言学专业背景的，许多人受过专业的汉语语言学、第二语言教学训练。相比之下，许多本土汉语教师由于自身专业所限，在汉语语言学理论知识方面可能会有所欠缺。我们知道，在汉语作为第二语言教学中，如果教学者自己对汉语、汉字的许多知识了解不多、把握不深的话，是很难让学习者学会和掌握的。 （2）教学方法和技能培训方面。中方派出的汉语教师和志愿者在到岗之前，都经过了比较严格的选拔、培训过程，相比之下本土教师比较缺乏相关的、系统的进修和培训。 （3）教学资料和信息方面。丰富的教学资料和信息对有效促进汉语教学关系重大，本土汉语教师特别缺乏官方渠道的支持，如果长期处于“单打独斗”状态，信息沟通不畅的话，可能会导致教学手段单一、教学内容陈旧。 三、提高本土汉语教师教学能力的途径 本土汉语教师教学能力的提高，主要有以下几种途径： 1. 孔子学院总部/国家汉办提供的支持。目前孔子学院总部能够为外国本土汉语教师提供的帮助主要有以下一些项目：外国汉语教师来华研修项目；外国汉语教师本地培训项目；外国汉学学者访华计划项目；孔子学院（课堂）本土汉语教师教材培训项目等。当然，目前这些项目主要还是经各个孔子学院报请总部批准后，方可进行运作的。 2. 教学机构内部的教学研讨和观摩会议。汉语教学机构经常举办内部的教学研讨、教学观摩，教师之间相互交流经验、取长补短，既便于实施，也是非常有效的提升教师教学能力的方式。 3. 全国或区域性的汉语教学会议。2010年，圣托马斯大学孔子学院组织了智利第一届汉语教师大会，在这次会议上成立了智利中文教师协会，协会也成为团结包括智利本土教师在内的广大汉语教师切磋教学技艺、交流教学经验的重要平台。 4. 本土汉语教师自身也应主动加强学习进修，通过各种方式和渠道不断提高业务水平和教学能力。 四、本土汉语教师与智利汉语教学的未来发展 1. 汉语教学机构的可持续发展需要本土汉语教师的支持。从长远的眼光来看，智利汉语教学的发展不可能完全依赖于中方派遣的汉语教师，本土汉语教师必将为智利汉语教学的发展承担应有的责任。孔子学院等各教学机构有责任积极促成中方教师与本土教师的良好互动，实现优势互补 。 2. 孔子学院的健康发展也为本土汉语教师的成长提供重要条件。孔子学院在做好自己教学和文化推广工作的同时，将为本土汉语教师的职业发展提供自己的帮助，主要包括以下几个方面：孔子学院为本土汉语教师提供了信息聚集平台；为本土汉语教师提供示范指导；为本土汉语教师培训提供支持。 五、结语 世界汉语教学的快速发展给本土汉语教师带来了机遇，同时也带来了新的挑战；本土汉语教师是智利汉语教学可持续发展的重要力量；本土汉语教师应充分发挥自身的优势，努力克服不足；孔子学院为本土汉语教师职业发展提供大力支持和帮助。 作者简介：沙宗元，世界汉语教学学会会员，安徽大学文学院教研室主任，智利圣托马斯大学孔子学院中方院长。Email：[email protected]

　 在德国，像其他西方国家一样，汉语教学可以分为汉语作为继承语教学，主要是指针对海外长大的华人的汉语教学；汉语作为外语教学，主要包括大学汉学及中国学汉语教学、成人进修汉语、成人业余汉语、中学汉语、幼儿及小学汉语。本文主要介绍德国中学汉语教学情况。 近几年德国中学开始开展高质量的汉语教学，自愿选修汉语的学生人数在短短几年内有了明显的增长。对汉语教学需求大幅度增长，不仅仅是因为中国在世界政治经济中的重要地位，也源于对一种来自西方思想史和欧洲传统之外的文化的好奇。 德国至今没有把汉语确定为一门普及性的中学课程。据统计，德国3000所设立高中的中学中，有200多所开始设立汉语课程，或与中国学校建立了合作关系。大多数中学的汉语课程仅仅是“兴趣小组”，每周只有两个课时，没有教学大纲，没有教学评定，对于教学内容也没有要求。其中只有少数学校能达到或超过100小时总课时。目前，德国只有大约50所中学把汉语列为可选必修课程（第三外语/第四外语），按照教学大纲的安排，学生3—5年连续学习汉语，每周至少3课时，总课时300—400小时。过去几年中，德国仅有7所中学尝试把汉语列为第二外语，学生必须学习6—8年汉语，总课时才超过500小时。由此可见，同其他欧洲国家一样，德国还远远没有把汉语作为普遍学习的外语。虽然中国在世界上的重要地位对德国教育产生重要影响，但是除英语作为必修外语以外，德国中学生学习法语、拉丁语、西班牙语或意大利语也比汉语普及得多。下面从四个方面阐述德国把汉语确立为中学课程时所面临的问题。 一、欧洲汉学的重文本传统 德国高校研究中国语言和文化有100多年的历史，过去称为Sinologie“汉学”。近年来区域研究盛行，一些研究所也把名字改为Chinastudien“中国研究”。德国大约有30所大学设有中国研究或汉学专业，其中大多数为严格意义上的汉学，就是从语文学为主的专业中衍生出来的。到上世纪80年代，设置这些专业的目的还仅仅在于向欧洲学界介绍中国的原始文本和这些文本的内容。汉语教学在这些专业中的目的，主要是培养学生比较高的阅读能力和翻译中国各历史时期文本的能力。在教与学的过程中，现代汉语或古代汉语不是作为实际使用的交流工具，而是同拉丁语一样作为一种被动的书面语言对待。基于当时这种学习方针，自然没有必要从外语教学法的角度把现代汉语作为一门适用的交际工具来加以研究。 但是过去十几年中，中国研究专业之外的领域，对现代汉语特别是口语的需求大幅度上升。在这种形势下，口语能力测试成为多数中国研究专业语言培训中一个更为重要的组成部分。德国中国研究中的学科专业主要是中国哲学、中国文学、中国历史、中国文化学、政治学、社会学，以及近年来加入的中国经济。可是现在德国高等院校几乎所有专业和学科都有和中国的合作，因此更加需要掌握良好汉语口语和书面语技能的人才。 此外，德国高校中国研究专业的规模大多有限，一般仅有两个教授席位，外加几名助教和两名语言教师。师资力量上无法满足那些跨学科的专业设置需求。由于德国各所高校具有相当程度的独立性，在国家投资不足的情况下，拓展一门学科或设立一个新的教授席位往往意味要取消其他学科教授席位，所以，想在人文学科进行相应的结构调整，困难仍然相当大。 二、欧洲对“外语”的理解 其实，德国在中国研究和汉学研究之外，在高校的语言培训中心也有诸多开展汉语教学的尝试，但在这些实践中欧洲的外语理念并不完全适合汉语教学。这是为什么呢？那些对不同外语均具有普遍约束的教学目标，如《欧洲语言共同参考框架》（CEFR），其实很难在非欧洲语种中得以实现。例如，欧洲的外语教学普遍认为，外语的文字系统可不必纳入既定的教学内容，或者讲授某语言的文字在几天之内即可完成。这种看法是基于欧洲所有语言使用的都是字母或表音文字，像汉语这样表意兼表音的文字没有被考虑到。 与中国相比，所有欧洲语种在相当程度上都有相同或相似的文化历史背景和概念系统，而母语者的行为模式也有相同之处。在欧洲学界，非欧洲语种历来只占很小的份额，不到1%，所以欧洲的外语学界长久以来对非欧洲语种采取一种置之不理的态度。尽管欧洲外语学科也不懈地对欧洲各国语言文化间的异同展开深入的学术研究，但是对欧洲之外的语言和文化仍知道得很少。人们近些年才开始意识到外语学术研究至今所遵循的某些规范实际上是欧洲中心主义的产物。 三、汉语的“复杂性” 学习语言的目标是沟通、交际。为了达到这个目标，对听说能力就有一定的要求，需要掌握相关的语音现象，比如音素、声调、语调和词汇等。如果还要达到读写能力的目标，就需要学习某种语言的文字系统，欧洲语言是字母，中文是汉字。在世界上（特别在中国国内）有很多外国人说一口比较流利的汉语，但阅读能力几乎为零，读不懂汉语。所以汉语比其他语言要更加重视这一点。在欧洲汉语教学中，需要把汉语的口头能力和文字能力分开，这有利于学生的沟通能力、交际能力快速发展。 第一，汉语教学的许多特点与汉字有关。汉语是采用非表音文字的世界性语言之一。这就意味着学习汉语，不可能像其他语言一样在几个小时或几个星期之内完整掌握其文字系统。汉语学习需要在掌握1500—2000个汉字的基础上才能达到一定的阅读能力。同时，那些母语为欧洲语言的学生12岁才开始学习汉语，这就意味着他们要付出更多的努力、花更长的时间才能读懂普通的中文报刊或学术文章，而这些都是欧洲中学阶段其他外语（“欧内语”）学习理应达到的水平。 文本阅读能力是欧洲外语教学中的一个目标，它要求学生掌握不同风格和不同语体的文本。在所有文化语言中都存在书面语及其特有的词汇、句法知识。学习汉语要掌握这样的知识则会涉及到学生尚未学过的汉字和新的语法功能。鉴于汉语所特有的文字系统，需要确立有别于表音文字的特殊教学目标，每一个新词不仅要掌握它的发音，而且必须学会一个或两个新字。因此，汉语学习者特别是在基础阶段需要投入大量的时间和精力。因此，欧洲汉语教学有必要重新考虑是否应该根据学习目标的不同，把口语能力和书面语能力分开，或按照语言习得规律，把口语能力的培养放在书面语能力之前。 第二，就汉语语音而言，除了一些辅音结构，汉语还是一个声调语言。这对欧洲的学生来说是一种很陌生的现象。口语能力是欧洲外语教学中一个相当重要的教学目标。以往的经验告诉我们，由于汉语教学过于重视视觉材料而不是听觉材料，欧洲学生在掌握汉语发音时，声调及语调方面存在着明显缺陷，他一说话你听不懂，他知道他想要说什么，但因为发音没有足够的训练，别人就听不懂他是什么意思。要牢固地掌握好这些不同寻常的发音，在完成拼音教学之后需要相当长的时间。不应该在短短几个星期的语音学习之后，就不再关注语音了，而是需要一直坚持练习。 在词汇方面，汉语也没有那些几乎在所有欧州语言中都能找到的，大多源于希腊语、拉丁语或英语的共同词素。因此，与欧洲中学的其他外语相比，学习汉语的学生完全没有这种基础知识方面的所谓国际词汇的便利条件。 第三，还有词类和形态学的问题。欧洲那些已经具备一定外语学习经验，而且采用分析方法学习外语的学生在汉语里却找不到他们在欧洲语言里所熟悉的那些词类、句法功能特征。范畴系统源于欧洲语言学而且一直占主导地位，20世纪的汉语语法研究也孜孜不倦地尝试把汉语生搬硬套地纳入到欧洲语言学的概念框架之中。事实上许多学术分析所采用的标准，无论是在词类还是在句法功能方面都不适用于汉语，而我认为很多词类或句法功能只有通过对其在交际应用，即所谓的语用学中进行分析才能理清。 还有一些口头语和书面语的文本差别。中文的书面材料中经常用一些文言或书面表达方式，如其、而、将、与、于等。另外，一门鲜活的语言没有文化知识的辅助是不可能被传授的。这就意味着汉语教师一方面要掌握有关中国历史、地理和日常文化方面的基础知识，同时也需要具备审视自己和对方的文化价值体系和文化交际行为模式的意识。在西方和中国的沟通交往中，有欧洲文化背景的人们往往下意识地把自己的文化行为方式视为标准，东方也是如此。上述问题在德国教育体系中还未得到足够的关注，同时也应该在德国中学汉语课程设计和教师培训中引起重视。 下面从一个德国人学习外语的角度来看外语教学的难度。语言亲属度有两个方向，一个方向是linguistic distance，语言方面的亲属度，另一方向是cultural distance，文化方面的亲属度。从德国人的角度来说，最熟悉的当然是德语方言，然后用日尔曼语族的外语，如英语、荷兰语、瑞典语等，这样的语言对德国人非常容易学习，像中国北方人学习广东话一样。然后有罗曼语族和斯拉夫族的语言，还算跟德语比较接近的语言。欧洲所教授的外语99%都是在这个框架内。跟学习汉语比起来，这些语言对德国人来讲不是外语，而应该称“内语”。芬兰语和匈牙利语是乌拉尔语系的语言，说起来是比较难的，但是因为它们属于欧洲文化圈，有很多概念还是差不多的，但是从语言系统来讲，是所谓的“外语”。伊朗语、印地语与德语在文化方面有一定的距离，但是语言系统本身还是有点像欧洲语言。离德语最远的语言就是汉语和日语，它们除了语言系统和文化历史方面的距离之外，还是用表音兼表意文字来记载，这才是欧洲人所谓的“真外语”概念。 《欧洲语言共同参考框架》现在是全欧洲外语教学的标准。一些研究成果表明，汉语教学想要达到与《欧洲语言共同参考框架》B1级相应的水平，至少需要800个学时。鉴于汉语复杂的文字系统，我们需要在《欧洲语言共同参考框架》目前已有的能力级别之外，针对汉语教学特点就阅读和书写能力设立单独的分类标准。作为德国中学必修课的汉语教学，目标不应放在全面培养学生的阅读和书写能力上。就语言能力而言，以汉语拼音为基础，掌握基本的口语交际能力，大致等同于共同框架的A2水平，掌握几百个汉字，能够用非常简单的语言连贯地表述事例、经验和经历，是德国中学汉语教学比较现实的教学目标。 四、师资培训与德国教育的联邦制 至今还没有得到足够重视的文化知识和跨文化沟通能力的传授，也应是汉语教学的一个重要组成部分。德国中学社会学课程中涉及中国的内容十分有限。因此一个合格的汉语教师，不仅需要受过良好的语言和师范教育，同时也应该具备中国的历史、政治、思想史、社会形态和其他方面的专业知识，当然还应该具备优良的跨文化教学能力，具备高水平的德语能力也是理所当然的。这样与汉语学习相应的国情和文化知识才能够在汉语课程中得到应有的体现。作为立足于两种不同文化之中的教师，教学工作和汉语实践的实际接触都要求我们始终意识到我们自己的思维和行为是受制于某个具体的群体文化，而不一定是对方的群体文化。 目前在德国中学从事汉语和中国文化教学正式工作的大约有100名教师，他们的履历和学历差别很大。有的是有汉语母语背景的华人，有的是毕业于汉学或中国研究专业的德国教师，部分拥有汉语汉学博士学位，还有一些教师虽然通过了两门与汉语专业无关的师资考试，但在成长过程中与中国有着长久而紧密的联系。多年以来，这些汉语教师在课程教学和组织文化活动中，在传授汉语和中国文化方面做了许多开拓性工作。 由于德国各种教育部门缺乏合格的管理人员，加上从事汉语教学工作的老师师资与学历差别很大，德国联邦州至今还没有针对这部分教师统一的薪酬标准。而且问题在于，在德国当正式中学老师必须是两个专业硕士毕业的，而目前从事汉语教学的老师差不多都无法具备这样的条件。 这里还必须提及的问题是，很多汉语教师的外语水平，不管是德语还是汉语，没达到应有的B2或C1水平。母语为汉语的中国教师常常不太了解或理解德国学生的学习习惯，对德国不守纪律的学生束手无策，对一些有关中国的敏感话题不知如何处理等等。 在这里，能够尽绵薄之力的是创立于1984年的德语区汉语教学协会。多年来它通过协会网站、各类出版物和众多学术会议努力为德语区汉语教师提供跨地域学术交流平台，协调各联邦州和德语地区之间的活动。协会还有一个杂志《春》，目前是全欧洲唯一从事汉语作为外语教学方面的杂志，在德语区汉语教学协会网站上可以浏览到。 五、结论 反复强调汉语并不难，汉语只是一门普通的外国语，无助于在欧洲有效地推广汉语，这种说法反而会使德国相关教育主管部门和大学外语教育中心的主管人员低估学习汉语和了解中国文化的难度、深度和复杂性，也会在评审教学目标时引起不必要的冲突。对于欧洲人来说，汉语以及中国文化是个独具特色的世界。生活在欧洲的人们之所以对汉语和中国文化产生兴趣，正是因为这个世界不是根植于欧洲传统之中。无论是在传统语言技能，还是在制定教学目标的过程中，都应该意识到传授汉语其实也是培养个人素质的过程。汉语教师对异域文化的感知，对不管是欧洲文化还是中国文化的反思，都明显有别于欧洲所谓的流行外语教学。尽管如此，德国至今大多仍然以欧洲外语标准来衡量汉语和中国文化教学。 中国在经济、环保和政治领域对欧洲社会越来越重要。根据我们在汉语师资培养过程中获得的一些初步经验，我们清楚地看到，为了在德国中学更好地开展汉语教学工作，我们必须做好汉语教学和管理机构方面的基础工作。这方面的工作在德国尚处于初始阶段。希望将来有更多关于欧洲汉语教学和欧洲外语教学趋向和发展的研究。 去年德国哥廷根大学设立了第一个由中方资助的教授席位。尽管如此，德国高等教育领域的结构转型仍然过于迟缓。所以，在德国拓展汉语师资教育的进程中，我们竭诚希望中国能在德国现行框架下，在教学和科研方面给予更多的支持。只有建立了德国国家认可的师资教育专业，德国中学的汉语教学才有望取得成功。

　 汉语教学是具有区域性的。区域是指在不同地理环境下所形成的不同的语言和文化圈，汉语教学的区域性是指针对不同区域而实行的不同或差别的汉语教学和研究。在国际汉语教学中，我们尤其需要把区域性纳入汉语教学的范畴，使得汉语教学具有针对性和类型性。阿拉伯国家具有类似的语言和文化背景，拥有着差不多的教育制度，对其开展区域性和类型性教学和研究对于教学效果的提高具有重要意义。 一、阿拉伯国家汉语教学现状调查 中阿交往有着悠久的历史，”丝绸之路”曾为中阿贸易作出过巨大的贡献。随着中阿在经济文化等领域交流与合作的加强，汉语教学将成为新的使者。 （一）汉语教学传统优良，发展态势良好，前景可观 1. 学生规模不断扩大，教学层级不断增加，教学类型不断丰富，教学水平不断提高。 早在1954年中国就曾向埃及开罗大学派出过一名汉语教师，这也拉开了当代阿拉伯国家汉语教学的帷幕。埃及是阿拉伯国家里汉语教学开展最早的国家，1956年开罗高等语言学校（后来并入艾因·夏姆斯大学）就开设了中文班，如今艾因·夏姆斯大学、开罗大学、苏伊士运河大学、艾资哈尔大学都成立了中文系。2008年埃及在校学汉语的大学生约有1500人，比2004年翻了一番。突尼斯布尔吉巴语言学院中文专业1987年起就能常年保持50多名学生的规模。苏丹喀土穆大学中文系2007年起4年制本科由隔年招生改为逐年招生，目前已有学生130多人。约旦大学学习汉语的学生规模也屡创新高，从2006年的不到10名到现在的120余名，并每年都有50余人选修汉语。 教学层级上，开罗大学2004年成立中文系，2008年首届毕业生顺利毕业。艾因·夏姆斯大学更是久负盛名，中文系可以授予学士、硕士和博士学位。约旦大学2013年迎来首届中文系毕业生。 教学类型也不断多样化，既有学历教育，也有短期培训，商务汉语、旅游汉语、中医、武术、书法、艺术等方面的培训也精彩纷呈。此外还有汉语教师培训、文化讲座、汉语水平考试及“广播孔子课堂”等。 教学水平也不断提高，在连续举行的几届汉语桥比赛中，学生表现出来的水平越来越高，开罗大学学生甚至在中央电视台举办的世界辩论赛中取得过继美国、韩国、英国、俄罗斯学生之后第五名的好成绩。 2. 部分国家汉语教学资源需求量大，中文系与孔子学院等汉语培训机构各具所长，相得益彰。 正如中国驻埃及大使馆教育专员林丰民所说：“埃及各界目前对汉语人才的需求急剧增加。尽管开罗大学、艾因·夏姆斯大学、艾资哈尔大学和苏伊士运河大学都开设有中文系，学生人数逐年递增，埃及中国文化中心和埃中友协开设的短期汉语培训班每期人员爆满，但仍然难以满足需求。”中文系在各学校中主要承担着学历教育的任务，教学对象以中文专业的学生为主；孔子学院承担着汉语教育和传播中华文化的任务，教学对象以社会上的汉语爱好者为主。为了适应多类型、多领域的汉语教学，中文系和孔子学院互相补充、相得益彰。 （二）汉语教学面临诸多挑战 1. 教育者和学习者的多样化。 随着汉语教师需求量的增加，从事国际汉语教学的教师和汉语学习者的来源也更加复杂多样。汉语教师大致有四类：一是本土教师。艾因·夏姆斯大学中文系的30余位教师中只有1—2位中国教师，其他都是本土教师。他们一般都具有博士学位，且都有留学中国的背景，但有的教师汉语水平还需进一步提高。比如有的老师口语不错，但下笔就错别字、病句不少；有的老师习惯母语翻译法授课，古汉语几乎难以应付；教师间也缺乏竞争意识。第二类是国内外派的对外汉语教师，他们在学生母语环境下授课会经历一些挑战。三是汉语国际教育和对外汉语专业的研究生，他们接受过二语习得教育，有一定的辅导和助教经历，年轻、劲头十足，但易激进，产生冲突。四是在大、中小学中选拔的有志于汉语国际教育的教师，部分人缺乏二语教学经验，从事二语教学也以英语教学为主，转换二语教学思路和提高汉语基本功十分必要。 汉语学习者也有一定差异。中文专业的学生，年龄结构基本均衡，多数学生学习目的明确，但也有些是因为教育体制和课程设置或家庭的原因才被迫选修汉语。如约旦大学开设双语专业，双语专业的学生还需选修第三外语，有些学生出于拿学分的心态选修了汉语专业，还有学生是因为家族做中阿贸易强令孩子学习汉语。而孔子学院和汉语培训机构的学生，从几岁到五六十岁，一般为汉语爱好者、汉语补习人员和社会工作人员，他们学习动机明确，但教学对象参差不齐，学习时间比较零散，需要通过教学让这些学生认识到汉语的魅力。 2. 教育内容的因地制宜性有待加强。 语言文化背景不同，学习时间有限，我们需针对学习者的实际情况，系统地、科学地、有针对性地安排教学内容。然而在实际教学内容的安排和设置中，常会存在一些不合理的现象：首先是课程设置应用性强，但又急于求成。如艾因·夏姆斯大学中文系一年级就开设写作、翻译等课程，但要求还没掌握多少词汇的刚入学的新生写作、翻译十分牵强。约旦大学中文系也有相似情况，在一年的基础汉语课程后，就分为语音、语法、写作、翻译等课程，在课时相当有限（一周六节，每门课程三节）的情况下，一年的基础汉语学习达不到分课程教学的水平。其次是过分强调各门课程间的区别，人为地割裂课程的协调性、统一性。如语言课分为语音、语法等课程，语音讲授语音理论，语法讲授语法理论，结果学生语音、语法规则掌握得很熟，但语言能力却没有提高。最后在教材的使用上也有问题。受中国教材不适应区域性教学的影响，艾因·夏姆斯大学中文系主张教师使用自己编写的教材，但实施过程中却有些问题。教师们纷纷找来不同版本的中国教材或从网络取材，东一篇西一篇地复印下来，教材的系统性、科学性和合理性值得商榷。与阿拉伯国家中文系汉语教学内容的区域性和类型性相比，孔子学院和汉语培训中心面临着更为复杂多变的任务。针对阿拉伯地区商务文化课本的编写是非常有益的尝试，我们还要加强面向阿拉伯国家的医学汉语、旅游汉语（面向阿拉伯国家和面向中国）、中国武术、中华艺术等教材的编写。 3. 教育环境的复杂多变。 中国经济良好的发展前景以及中阿之间日益紧密的经贸关系往往是阿拉伯国家出现汉语热的主要动因。通过咨询中国驻埃及、约旦、苏丹使馆文化处以及外派中国教师，发现绝大多数人学习汉语的初衷是良好的工作机会而非出于对中国文化的兴趣；其次，文化上的戒备心理也产生一定影响。还有，阿拉伯高等学校明显的西化色彩、本土化特征的模糊，在课程设置、教学规划等方面颇有影响，缺乏本土化特征的教学与课程使得学生脱离本土社会。比如，目前阿拉伯高等学校中所设专业与市场需求之间就存在着严重的矛盾，人文社会科学长期居于主导地位，而理工科目则被长期忽视，人文社科毕业生供大于求，而理工科毕业生却供不应求。 二、阿拉伯国家汉语教师的培养 （一）教师要理性认识阿拉伯国家汉语教学现状，稳步推进阿拉伯国家的汉语教学 汉语教学在阿拉伯国家越来越受到重视，在阿联酋汉语课程已被纳入国民教育的范畴，埃及教育部2006年就下发文件，决定把汉语作为中学第二外语，突尼斯教育部2003年决定从高二起设汉语公共选修课，要求报考中文专业的学生必须高中阶段学过汉语。首届以阿拉伯语为母语国家的汉语教学经验交流国际会议于2012年3月3日在埃及首都开罗召开。中文系的教学规模每年只增不减。 相较于中文系的学历教育，目前中国在阿拉伯国家建立的孔子学院的数量还非常之少。22个阿拉伯国家中只在7个国家建立了9所孔子学院，占现有孔子学院总数的1.3%。招生规模同样不大，招收的学生还不到世界孔子学院学生总数的1%。我们知道，阿拉伯人口大致占世界人口的1/5，按这一比例类推，孔子学院对这一区域的影响力还相当有限，要提高孔子学院的影响力，在开办数量、招生规模等方面还大有可为。 （二）教师要踏实做好身边的工作，同时发挥中文专业教师龙头作用 在阿拉伯国家，中文专业和孔子学院因为其教育功能和所承担的教学任务的不同，两者形成一种互相补充、互相配合的局面，但总体来看，不管是教学规模，还是教学质量，中文专业在阿拉伯国家还是发挥着引导作用。我们要充分发挥中文专业教师的带头作用，另一方面，要踏实地从身边的小事做起，尊重他们的文化，让阿拉伯国家学生和人民了解中国国情和文化，消除文化上的戒备心理，从而爱上汉语，爱上中国。应做到： 1. 具有多元文化观，因地制宜地采用教学方法。对伊斯兰文化包容和理解，可以迅速适应伊斯兰宗教环境，顺利与学生、家长、学校沟通，帮助不同文化背景的学生。在教学中，以学生为中心，在跨文化情境下，采用适合本土特色的教学法，切实提高学生汉语水平。 2. 了解当地教育体系和教育制度，能根据教学环境进行课程设置和课程开发。前面提到，阿拉伯国家学校教育体系和教育制度具有明显的西化色彩，对于汉语教学在课程设置上有一些问题。我们需要有果敢的决心并满怀信心。如约旦大学，老师们反对学校第二年开始分科教学的安排，坚持以学生听、说、读、写语言能力的培养为中心，选用系列教材，根据该学期课程计划适当倾斜展开教学。教学实施过程中，尽管学生和领导一度不理解，但几年下来，教学效果良好，行政领导也对我们的决策给予支持。 3. 要具备教材编写能力，教学资源的整合和开发能力。如今孔子学院的一些特色课程和特色技能的训练倍受学生的欢迎。 4. 要能适应不同的社会政治制度，适应不同的地理环境气候，具备在异域环境下维持心理健康和自我生存的能力。女性教师在阿拉伯国家的适应问题尤为值得关注。 （三）要发挥外派教师的传帮带作用，有意识地培养本土教师 在所有阿拉伯国家中，教师本土化做得比较好的只有艾因·夏姆斯大学，多数国家和学校以中国外派教师为主。我们应该发挥外派教师的“传、帮、带”作用，有意识地培养本土教师。汉语教师的本土化是汉语国际推广长期规划的一部分，同时也能实实在在解决一部分中文系学生的就业问题，在所设专业与市场需求间存在严重矛盾的阿拉伯国家尤其如此。

　       比利时是一个多语言的国家，一个人学习、使用几种语言是普遍且正常的事。随着中比经济、文化交流的不断密切和深入，汉语也越来越受到重视。作为承担汉语言文化教学任务的比利时高校汉语教学来说，培养学生正确掌握汉语基础知识并能灵活运用，能够用汉语进行一般日常会话和进行跨文化、跨学科的交流，是最主要的目的。       比利时根特大学汉学系从本科一年级开始开设汉语口语课程。本文将就口语课的教学背景和条件、多语言环境对口语教学带来的利与弊、学生的整体民族性格与个体差异对口语教学带来的影响，以及教师、教材、教学内容等方面对口语教学所起到的作用，对比利时高校口语教学进行初步观察和分析。       一 汉语口语课的教学背景和条件       比利时高中生毕业后无需参加全国统一的高考就能够上大学。对于大学的选择，学生有着相当大的自由度和自主权。在高中阶段他们会选择自己主要学习经济、化学、科学、艺术还是语言等方向。这样的教育体制，就为汉学专业的大学生带来第一个学习背景：他们从一开始进入汉学系基础就不同。一部分学生在高中阶段确立自己要学习语言，并且是一门亚洲的语言的目标，在其高中学校他们已经开始选修相应语言课程，提前对汉字文化圈有所了解。进入大学后，有一定基础的和零起点的学生在一年级的基础语言学习中就能体现出明显的差异，口语课更是如此。       汉学系的学生在完成第一年的专业学习后，每年都会有一定的流失率，进入二年级后，一些人发现这门语言比他当初想象的困难得多，就不再继续学习。笔者在对根特大学汉学系二三四年级的学生所作的调查中，称自己“因为高中数学和科学不好而决定学习语言”这一理由的人数最多；“从小就喜欢学习语言，觉得自己有学习语言的天分”紧随其后；接下来才是“喜欢亚洲文化”、“想要了解跟欧洲完全不同的语言跟文化”等等。同时在每一个年级，都有一至两名已经拿到其它专业学位的学生，因“就业需要”而选择重新到汉学系就读。学生对学习汉语的目的性和出发点不一样，倾注到学习中的热情和精力也就不同。从日常的教学实践和口语交际训练来看，只有真正是因为“喜欢学习语言”而选择汉语学习的学生，能够始终保持较高的学习热情和关注度。而那些因“不知道学什么所以学了语言”或者“学别的不合适所以学了语言”的学生，更多是在机械地完成任务，随意性更大。       二 多语言环境对口语教学带来的利与弊       比利时除了弗拉芒语（通常所说的荷兰语）、法语这两种官方语言外，民间不同区域、不同城市、不同种族之间都还会使用不同的语言。欧洲的大环境也让英语、德语、西班牙语、意大利语等成为学生们从小学起就开始学习的外语。在对根特大学汉学系的学生进行的调查中显示，会说三门语言的学生占到了学生总人数的85%以上，这还不包括他们正在学习的汉语。有将近一半的学生在中学阶段就已经接受超过4门语言的学习，一部分学生还为了为日后各种类语言学习打下基础而专门学习拉丁文。对于从小就习惯于学习多种语言的学生们来说，沟通交流的多重工具和更多的中介语是他们在学习汉语时的一大利器。根特大学位于比利时的荷语区，学生们主要使用荷兰语学习，但他们都精通英文，笔者授课使用英文作为中介语，对他们也不是障碍。       根特大学汉学系各年级就有来自中国、波兰、荷兰、俄罗斯等国的交换学生。这样的融合更扩大了学生们已有的多语言范围，他们在课堂课后交流中会更有兴趣去学习和了解对方语言。这种更为扩大的多语言环境，也为汉语口语学习带来了一个很好的促进作用。       汉学系学生中还有一部分特殊人群——生在海外的华人后代或者混血儿。在学习汉语方面他们有着与生俱来的天然优势。有的华裔或混血学生只是不识字不会写，但具有一部分汉语听说能力，在口语课的学习中，不仅自己能很好地掌握，还能配合老师为同学做交际示范，或为同学讲解；有的是拥有天然的语感，在语音语调方面，学习和接受程度明显好于其他学生；还有的会通过看中国电视剧、听中文歌来促进自己的汉语学习。这类学生的多语言环境相对而言对其汉语学习提供了更大的帮助，同时他们还能从家庭获得练习和帮助的渠道。       多语言环境为学生带来各种学习便利的同时，也产生了不容忽视的弊端，最直接的一个便是多种类语言学习的负迁移交替影响。母语负迁移本已是外语学习的一大不利因素，在多语言环境下，学生的大脑中存储着好几种语言的发音规则、形态结构变化及语法规律，这会导致他们在进行汉语学习时受到来自更多种类的语言负迁移影响，更加混乱。其次，语言学习需要大量的时间，是一个不断重复的过程。在汉语之前，学生学习四五种语言看似很多，但同一语系的语言由于规则相近或相似，掌握起来并不太难，所花的时间也无需太多。汉语是一门完全不同语系的语言，学生并无现成的经验和规律可循。花大量的时间、倾注大量的心血，短时间内没有明显提高或进步不大，会造成他们的挫败感，从而影响他们继续学习汉语的信心。最后，多语言环境对欧洲本土的学生汉语口语学习还有一个不利影响，交流的媒介太多，“不得不说汉语”的情况几乎不会发生。笔者在中国的教学实践中常看到这样的情况，一个班的留学生十几个人，来自十几个国家。课下交流的时候，欧美同学很自然地凑在一起说英语，但来自外蒙古、俄罗斯、吉尔吉斯斯坦和日韩的同学，都在用汉语交流。当母语非英语的学生并不能用英语这种最通行的语言进行沟通时，使用正在学习的汉语反而成为他们之间最有效的沟通交流方式。这是一种无奈之选，却也为他们的汉语口语交际训练提供了最好的机会。而在欧洲这种多语言环境之下，学生们的可选项太多。比利时学生要跟波兰来的同学交流，两个人脱口而出都是流利的英文，尽管他们都是汉语专业的学生，但在有其他可选进行沟通交流的媒介语言的情况下，主动选择使用汉语进行交际沟通，除非刻意为之，几乎不太可能。       三 学生的整体民族性格与个体差异对口语教学带来的影响       我们通常把日韩学生为代表的汉字文化圈内的学生和把欧美学生为代表的非汉字文化圈学生相对照，前者往往被贴上爱写爱记学习认真刻苦却不爱说的标签，后者却是学习随意大方好奇心重表现欲强的代表。而比利时学生与我们一般印象中的欧美学生差异很大。汉学系里的大学生更像是一群听话的小学生，课堂上主动发言的学生都要举手示意。他们的民族性格整体趋于保守，含蓄而内敛，重视礼节，讲究行为与场合的得体。从小就被教育说话要轻声细语，不能在公共场合大声喧哗的学生们，突然要在口语课堂上大声朗读，大方对话，大胆表演，几乎是不可能的。学生们整体普遍都有害羞、腼腆的特征，当然在汉语学习尤其是口语课学习中也有着不同的个体差异。       外语学习作为一个组织新知识结构的过程，它的习得是以联系以往所获得的知识为前提的，并且是在一定的时间和空间，也就是说是在一定的环境中发生的。学生学习的成效很大程度上取决于其学习动机、目的和学习的自主性。学生们虽处在相同的空间环境中，也有着颇为相似的获得以往知识的经历，但在汉语这门新的外语学习过程当中，同样腼腆害羞不善表达的学生，由于对汉语学习的不同目的，及作为学习主体所采取的方法手段和付出的时间精力，也会产生不同的效果。前文说到参与调查的根特大学学生对于汉语学习的原因和目的不尽相同，在口语交际训练中表现得更积极主动的，往往会是两类：以学习语言为乐趣，自认为有语言天分的人和以学习汉语为择业目标，希望从事与中国有关的工作的人，后者更加明显。这两类学生中，前者想要通过练习中的良好表现来检验自己的学习成果，证明自己的学习能力；后者则以非常明确和实际的理由告诉自己必须加强听说能力，把掌握汉语这种交际工具作为其职业生涯规划的重要准备工作来做。       此外，学生自身的个体性格差异也会带来汉语口语学习的不同效果。好静和好动，性格内向和外向的学生，在习得母语和其他外语方面有不同的经验，也会影响到他们学习汉语的方式方法。克劳斯﹒杜霖（Klaus W.Döring）在《继续教育系统》（Weiterbildungimlernenden System）中将学习类型分为五种：视觉型、听觉型、触觉型、言语-抽象型和交谈型。个性内向的学生，较容易成为视觉、听觉型的学习者，他们通过看课本、资料，观察老师讲课，听并记录，来获得语言知识；性格外向的学生，愿意更多地参与交际训练活动，更容易通过触觉、交谈的方式来习得知识。对于汉语口语学习而言，很显然性格外向的学生能够占优势，因为口语能力的提高，必须是要通过实际的交际训练来达到的，绝非多听讲多做笔记就能实现。       四 教师、教材、教学内容等方面对口语教学所起到的作用       中国教师作为native speaker，很好地与本土汉语教师形成互补。尤其是在汉语口语教学方面，中国教师在语音语调的示范，交际素材的提供，交际环境的创设，交际文化的传播等方面，都具有不可替代的重要作用。从本科一年级至四年级，口语课的教学任务都是由中国教师来承担。在中国老师的口语课堂，学生们能够得到真实的汉语交际语境，配合丰富的教学内容，灵活多变的教学手段，可充分调动学生的感知和接受能力，调动其参与课堂交流的积极性，促进他们不断保持口语交际练习的热情。       现有的汉语口语教材，绝大部分是以外国留学生在中国的生活学习情景为背景而编写，用在国内的对外汉语课堂上能起到情景模拟甚至情景再现的作用，让学生身临其境，引起共鸣。但对于从没有到过中国甚至从没有去过亚洲的欧洲学生来说，使用这样的教材，显然过于生硬。因而在针对于比利时汉学生的口语课教材以及教学内容方面，必须按照学生的层级及词汇、语法知识的掌握情况，以相对适合学生实际的教材为基准来安排教学内容。每一次口语课，在词汇和语法上配合学生的阅读课所学知识，根据交际目标的需要提供素材，创设较为真实的交际环境，提供开展对话的依据，还要设计出合理而科学的交际环节和流程。同时还要因时制宜、因地制宜地提供合适的语言文化素材，并评断学生汉语应用的准确性，能够让学生有更为直观的交际体验，帮助他们达到交际训练的目的，得到口语能力的锻炼和提高。       综上所述，比利时高校的汉语口语教学有着对外汉语口语教学方面的许多共性，也有一些独特的背景和教学条件。无论是面对宽松的教育体制，还是多语言环境的影响，汉语的交际功能这一口语课堂教学的基本目标并没有发生改变。如何根据学生这一文化语言携带体以及汉语使用者的实际情况出发，在外国学生的共性中找到比利时学生的个体差异，为其创设较为真实的口语交际环境，充分调动课堂参与的积极性，克服一些不利因素的影响，扬长避短，是口语教学的最重要任务。提高学生的汉语交际能力，才能为提高其跨文化和跨学科交际能力等更高层级目标打下坚实基础。 参考文献： [1]孟虹， 德国高校汉语口语课差异教学初探[J]， 汉语学习，2000.2 [作者简介]：黄艾，女，1980年10月10日出生，四川大学汉语国际教育硕士，比利时根特大学人文艺术学院中国语言文学系讲师，成都职业技术学院讲师，主要研究方向为汉语言文学教育、汉语国际教育。

　 尼泊尔的汉语教学主要分为三个部分：高校、中小学和语言培训机构。高校主要指加德满都大学孔子学院和特里布文大学国际语言学院，前者成立于2007年6月，目前共有公派教师4人，志愿者教师10人；后者于上世纪70年代便有公派教师前来任教，目前有教师2人。语言培训机构主要指位于加德满都的ChineseInformation Center和Universal Language & Computer Institute，目前各有一位志愿者教师任教。 在尼泊尔的汉语教学中，范围最广、人数最多、规模最大、影响最深的，是各级各类中小学校。自2005年8月中国国家汉办向尼泊尔派遣汉语教师志愿者开始，尼泊尔中小学的汉语教学工作就蓬勃开展起来了。下面对尼泊尔中小学汉语教学做一个简要介绍。 一、学校 目前， 尼泊尔共有6 0 所中小学校开设汉语课， 分别位于首都加德满都（Katmandu）及周边地区，中部旅游城市博克拉（Pokhra），东部城市比兰德纳戈尔（Biratnagar）、德兰（Daran），南部城市奇特旺（Chitwan）、蓝比尼（Lunbini），以及东北部小镇巴拉比谢（Barabise）。总体说来，开设汉语课的学校主要集中在加德满都及周边地区，占四分之三左右，其他地区的汉语教学，还未充分发展起来。 尼泊尔国家不富裕，学校基础比较薄弱，绝大部分学校的教学楼都是租用民房改造成的，能够自建教学楼的是极少数，因此教学条件比较艰苦，除了教室、黑板、粉笔外，能够提供投影仪、多媒体等现代教育设施的学校屈指可数。从学校性质来看，前面提到的60所学校中，54所为私立学校，其余6所为公立学校。尼泊尔私立学校的硬件水平、教学水平及英语水平相对好一些，生源素质也好，它们普遍意识到汉语教学的重要性，因此汉语教学开展得较好。相反，公立学校各方面都较私立学校逊色，主要以英语学习为主，开设汉语课的比较少。 二、学生 尼泊尔的教育体制与印度类似，通常所说的中小学，是指一至十年级。目前，尼泊尔中小学校的汉语学习人数约为17750人，各个年级的学生数大抵如下：一年级800人，二年级1050人，三年级1420人，四年级3140人，五年级3190人，六年级3320人，七年级2680人，八年级1350人，九年级600人，十年级190人。 尼泊尔奉行素质教育，学生的学习任务不重，课堂上也比较开放，因此学生比较自由，课堂上随意走动，打断教师上课，要求上厕所，不认真听讲等情况常有发生，这对志愿者教师的课堂控制能力是一个挑战。 尼泊尔学生还有一个特点，就是流动较频繁，每学年甚至每学期开学后，都会有一些学生流失，也会有部分新学生加入，流动比例大的达到学生人数的五分之一到三分之一强，这些新生的加入，给汉语教学工作带来一定难度。 三、教师 尼泊尔中小学校的汉语教师，全部为国家汉办派出的国际汉语教师志愿者。在60所开设汉语课的学校里，目前共有64位志愿者教师授课，分别来自河南、河北两省。尼泊尔的志愿者教师有一部分来自河南嵩山少林职业武术学院，他们都学过两年武术，因此他们任教的学校武术教学开展得较好，也较受学校欢迎。赴任培训中志愿者教师们都学过剪纸、中国结等才艺，因此这些才艺教学开展得也较好。当然，大部分志愿者教师是对外汉语、英语等科班出身，专业知识比较扎实，但真正擅长才艺的不多，比如教授中国舞蹈，大部分以提供视频供学生自学为主，这与学校的期望有一定差距。 尼泊尔的本土汉语教师数量极少，仅有个别人在尼泊尔高校和培训机构兼职任教。事实上尼泊尔懂汉语的人不少，他们或从医，或经商，或当导游，很少从事汉语教学工作。据了解，在尼泊尔中小学校也有个别懂汉语的尼泊尔老师，他们大部分是学校的领导。总之，目前还很少有尼泊尔本土汉语教师在中小学校从事汉语教学工作。 2012 年6—7月，加德满都LRI国际学校派遣5名教师到中国参加了为期一个月的本土汉语教师培训。2013年1月12 日至14日，加德满都大学孔子学院也举办了为期三天的本土汉语教师培训班。但这些只是万里长征第一步，要在尼泊尔培养出中小学本土汉语教师，还有很长的路要走。 四、教材 尼泊尔中小学校所使用的汉语教材，全部由中国提供，主要有《汉语乐园》、《快乐汉语》和《汉语会话301句》等3套。其中二年级及以下使用《汉语乐园》，三年级及以上使用《快乐汉语》，高年级掌握程度较好的学生，逐步学习《汉语会话301句》。 国家汉办曾陆续给尼泊尔赠送近6000套《快乐汉语》第一册，目前这些教材都已捐赠给各个学校。但总体说来，尼泊尔中小学校的汉语教材还是比较缺乏的，不能满足教学需求，因此部分学校用复印教材的办法来弥补教材的不足。 五、教学 尼泊尔一学年一般包括三个学期，新学年一般在每年的4月中下旬开始，第二年的3月底结束。尼泊尔中小学校的汉语课，每个班级每周一般为两节，主要以室内的语言学习为主，适当穿插中国功夫、歌曲、舞蹈、剪纸、中国结等才艺的学习为辅。部分条件较好的学校，教师也偶尔给学生开设一些小讲座，组织学生看些视频资料， 或邀请学生学做中国菜等， 让学生多方位体验中国文化。学生们非常喜欢汉语老师， 也非常享受学习汉语和中国文化的过程。 尼泊尔中小学汉语教学计划的制定和实施， 教案的日常写作和检查， 教学效果的评估， 汉语考试的组织， 语言文化活动的举办，主要是在志愿者管理教师的指导下进行。尼泊尔中小学汉语教学管理工作也不断进步。2013年3月16日将举办“第一届尼泊尔中小学校长汉语教学论坛”，尼泊尔中小学汉语教学有关的各方代表，包括尼泊尔教育部和中国驻尼泊尔使馆官员，开设汉语课的尼泊尔中小学校长，志愿者教师代表等，将共聚一堂，讨论与尼泊尔中小学汉语教学有关的话题。 六、文化活动 尼泊尔中小学校的文化活动，属于集体组织的主要有三个：一是每年6、7月份的“中华才艺大赛”，主要分为舞蹈、歌舞、绘画、剪纸、书法等几项，每项评出一二三等奖等奖项若干，对优秀作品进行奖励。二是每年8、9月份的“大使杯汉语比赛”，比赛内容主要为演讲和国情知识问题两项，分小学组和中学组，综合评比后对优秀选手进行奖励。三是每年春节前后的“欢乐春节进校园”活动，按区域小组组织，开展文艺汇演、图片展、美食节等形式多样的活动。从2013年起，尼泊尔又增加了一个文化项目，那就是尼泊尔中国冬令营。2013年1月15日至22 日，第一届尼泊尔中国冬令营在Malpi International School举行，来自尼泊尔全国各地51所学校的52名学生集体食宿，统一管理，集中学习了汉语和中国功夫、歌曲、舞蹈、书法、折纸、中国结等文化项目。 除了集体组织的三个大型文化活动外，志愿者教师也会在学校视情况组织一些小活动，如踢毽子比赛、筷子接力游戏等，或根据端午节、中秋节、国庆节等中国节庆组织一些文化交流活动。尼泊尔学校有节庆或活动的时候，也会要求志愿者教师排练中国节目参加。

　 一、学习者的动机与动力 当被问到为什么学习汉语时，答案大致有：想去中国工作或学习；对中国文化感兴趣；学习一种几乎跟母语完全不一样的语言很刺激；随着中国在世界范围内影响力的增强，觉得有必要学习等等。这些动机是他们学习汉语的最初动力。有的能坚持一年、两年或者更长时间，有的只是开始图个新鲜，没多久就找借口放弃了。 对任何人，语言能力的强弱，尤其是外语能力，永远处于变化之中。在一段时期内经常接触和不断练习的人，外语能力就会提高。反之就会退步，退步得会令人灰心丧气。那些能长期坚持学习汉语的人，必定有各种各样的动力在推动着他们。这些动力到底是些什么呢？ 汉语本身不能说没有吸引力，但对一般学生来说，学习时付出的辛苦远远超过了所得到的乐趣。通过分析，推动他们坚持学习汉语的因素包括：获得必需的学分；交中国朋友；在当地参加各种同中国和汉语相关的活动，比如看中国电影、吃中餐、学习中国功夫、中医、参观展览、参加或观摩“汉语桥”比赛等；有赴华参观、学习的机会，比如参加短期培训，获得中国政府奖学金等。 这其中最重要的动力是能去中国。事实说明，凡是出色的汉语学习者，大都得到过赴华参观、学习或工作的机会。所以，汉语教师的重要任务之一是尽量为学生寻找各种能去中国的机会和途径。一年一度的“汉语桥”比赛及中国政府奖学金、孔子学院奖学金就是非常好的举措。 二、学习语言知识及技能的侧重 在缺乏语言环境的情况下，提高外语水平是非常困难的。我有个南非学生宫博德在斯坦陵布什大学学习了两年汉语，成绩一直在班里名列前茅。他去年获得中国政府奖学金到北京外国语大学学习。他的感受是在中国的四个月，汉语学习取得的进步比在南非两年加起来都要快。 南非的“中文热”刚刚开始，开设中文的学校和机构也不多，中文环境基本没有建立。在 这种情况下教汉语，听、说、读、写四项技能齐头并进是不实际的。本人以为，语言环境对听说的影响大大高于读写，尤其是阅读的技能，可以说是基本不受地域环境的影响和限制 跟我们读古文一样，只要下功夫，照样可以读懂读通。在中国读中文，和在南非或别的国家读中文，只要投入的时间相当，效果可以说是相同的。记得几年前中国的英语专家曾说过，中国学生除了英语阅读还可以，其他三项技能都不是很好。现在南非或者世界各地汉语学习的情况应该说远不如中国的英语学习，可见海外的汉语教学应该把重点放在提高阅读上，起码不会像提高听说写的技能那样，往往事倍功半，付出的与得到的不成正比。 汉语阅读对习惯字母文字的学生来说存在很多困难。从我的教学经验来看，最大的问题有两个：一是缺乏合适的分等级的阅读材料，二是专有名词难以识别。我们需要编写一套经过调查研究，经科学认证的中华经典的分级读物。国外的许多语言教学机构和出版社多年前就开始推出这类读物了。像牛津大学出版社、剑桥大学出版社、朗文出版社、企鹅出版社等。相信我们也能根据汉字的常用程度改写中华经典，为汉外汉语学生提供优秀的阅读材料。因为外国人不太了解中国的文化，而在大多数文章里，人名、地名、事件等等占了很大的比例。这些对我们来说可以说是常识，不是问题，对他们却变成了拦路虎。在初级阶段，阅读材料里的专有名词需要有标注，像《辞海》一样，专名下划线，这样会极大地提高学生的阅读速度和理解程度。 阅读训练一方面有助于学生识字，同时了解中国人的思维方式，更重要的是培养学生的意志品格。能坚持下来的一定是好样的，会一辈子对汉语着迷。海外教师如果能把提高阅读能力作为教学的侧重点和突破点，坚持在这方面下功夫，日久天长，教师的辛勤付出定会获得丰厚的回报。

　 泰国曼谷地区中学汉语教学情况一瞥 ——以泰国曼谷Debsirin Romklao中学为例 一、Debsirin Romklao中学概况 自2006年8月，泰国第一个正式挂牌和运作的孔子学院——孔敬大学孔子学院建立以来，在诗琳通公主的亲切关怀下，在中泰两国政府及各界人士的大力支持和推动下，泰国汉语教学发展迅速。目前，泰国共有12所孔子学院和11所孔子课堂，在泰国任教的中国汉语教师和志愿者达1048人。泰国学习汉语的学生人数从5年前的4万已迅速发展到64万，涉及的范围更是从幼儿园的学生到社会各行各业的成人。 Debsirin Romklao中学坐落于泰国曼谷Latkrabang区，是Debsirin系列九所中学的其中一所。全校师生3600余人，教室100多个。校园优美，教学优良，全校共设科学、泰语、英语等十余个学科，并且还有IEP（外国人教英语）、MEP( 外国人教数学、电脑、科学、英语) 等项目。该校的汉语项目，也受到了众多师生的欢迎。 二、与众不同的汉语教学 Debsirin Romklao中学的汉语项目相比于曼谷地区其他中学来说，时间比较早，发展比较成熟。自2005年汉语项目启动以来，今年已¾­是第7个年头了。从最初仅有的一名中国国家汉办派出的汉语教师志愿者，到今年逐渐形成泰国汉语教师、中国国家公派汉语教师及汉语教师志愿者共同组成教师队伍。学校从初中到高中的6个年级都开设了汉语班，初中为非专业班，高中有专业班，也有非专业班。据统计，学校近1000名学生可以选择汉语作为外语学习。这充分体现了汉语项目在该学校发展迅猛的态势，以及学校大力推广汉语的决心。 1. 设施：专门设置了一间汉语教室，教室配备了电脑、投影仪等设施。但是由于学生众多，学校采取轮班的方式，每个学期只有一位老师可以使用此教室，其他汉语课程分别在法语教室或者普通教室进行。 2. 教学安排：汉语课分为专业班和非专业班两个层次。初一到初三三个年级的14班和15班为非专业班，每周1个课时，每课时55分钟。高一到高三三个年级的8班为专业班，每周分别为5个、6个、7个课时，每课时55分钟。另外在高中还设立了3个非专业班，同样是每周1个课时，每课时55分钟。专业班的班级均分为2个小组，由两位老师分别实施小班教学，非专业班由一名汉语老师授课。 3. 汉语师资和相关职责：该校从事汉语教学的师资有三类人：一是懂汉语教学的泰国本土教师，主要负责整个的汉语项目，包括教学和教师的管理等；二是汉语教师志愿者，主要责任是协­助泰方教师管理汉语项目；三是中国国家公派汉语教师，主要负责实施教学活动以及协助该学校完成汉语项目的相关内容。 4. 教学管理：学校分管教育的副校长直接管理汉语项目，学校外语组的组长具体实施管理活动。管理手段多样，比较人性化。 5. 使用教材：教材的种类较多，有《跟我学汉语》《快乐汉语》《体验汉语》等多种泰语版本的教材，现在专业班所使用的是《汉语教程》，非专业班并没有统一使用的教材。在非专业班的教学中，根据教学的需要和HSK等要求，自行编写教学内容。除了汉语教材以外，适用学生们阅读的汉语图书和文化读物比较缺乏。 6. 考试方式：学生每学期的总分为100分，期中期末考试各占20%，即期中期末的总分40分；平时成绩所占比重较大，为60%，即60分，包括听写和背诵、作业、考勤情况。专业班每个年级由一位老师编写考卷，非专业班由授课教师自行组织考试，考试形式自己制定。 7. 学生水平：总体上看，学生学习汉语的热情比较高。泰国学生在听说方面比较擅长，读写方面略差一些，其中一些语音语调、文化知识等问题有待加强。 三、教学手段及对策 在Debsirin Romklao中学，汉语项目启动比较早，面对汉语教学中的一些问题和困难，我采用了如下教学方法，取得了不错的教学效果。 1. 做好充分的准备：在教学方面，阅读关于泰国汉语教学的资料，对于泰国学生的情况和泰国汉语教学以及可能会存在的问题都做好准备。在教材方面，根据学生的水平和程度，可以事先准备针对泰国人学习汉语的相关教材，如《开开汉语》和《体验汉语》（泰语版），提前进入状态。同时，可以自制一些教学材料和用具。上课以前，要做好备课工作，如果需要制作PPT课件，可以找一些中国风格的图片作为背景，或者插入一些简单的中文歌，作为休息时欣赏的材料。课堂上可能会涉及的相关词语，应事先做好泰语的翻­译，以便更好地和学生沟通交流。 2. 充实具体的教学环节：为了活跃课堂气氛，在具体的教学过程中可以增加一些有趣的活动项目。比如，学生们不喜欢死背课文，可以把段落性的文章做成对话的形式或有趣的游戏，让几个同学表演，并全程进行视频拍摄。泰国学生的小团体意识比较强，在游戏的过程中注意适当地让不同团体中的成员进行合作，融洽课堂氛围。 3.丰富教学形式：课后作业不能仅仅拘泥于教材中的作业，还可以给学生布置一些形式灵活、生动有趣的作业，比如唱中文歌、表演对话、制作汉语板画等学生更热衷的动手方面的作业。在正常的授课结束以后，我们还开设了一个汉语兴趣小组，每周1 个课时，授课内容五花八门，包括太极È­、剪纸、书法、饮茶、欣赏中国音乐、电影等等内容，学生们普遍反映都比较好。 4.组织和推广“中国年”：“中国年”是Debsirin Romklao中学最大型的汉语活动，时间通常在农历新年前夕。“中国年”不仅会有泰国学生表演舞龙舞狮，还有挂灯笼、贴春联等传统的节目，还有泰国学生最喜欢的一项活动——包饺子。虽然形状不好看，但是学生们乐在其中。 四、思考和建议 作为泰国一所普通中学，汉语项目能够发展到今天，得到了各方面的支持和帮助。在中泰双方的共同努力下，一定会取得更好的成绩。我们也有理由期待，汉语推广未来在泰国、在世界都能够达到一个更高的水平。 作者简介：张鑫，江­西赣南师范学院文学院对外汉语专业学生。现为泰国Debsirin Romklao中学汉语教师。Email:[email protected]。 ——自《世界汉语教学学会通讯》2012年第1期（总第14期）

　 尼日利亚与中国虽远隔千山、相离万水，却有种不解的“缘分”，两国在许多地方有惊人的巧合。尼日利亚是非洲最大的发展中国家，中国是亚洲和世界上最大的发展中国家，两国的国庆节皆是10月1日；尼日利亚人口是1.4亿，中国人口是13.7亿，尼日利亚人口约占中国人口的十分之一；尼日利亚领土面积是92.4万平方公里，中国领土面积是960万平方公里，尼日利亚领土面积约占中国领土面积的十分之一；在语言上，尼日利亚的约鲁巴语、伊博语和汉语的普通话、粤语、傣语及壮语都属于声调语言，有着声调上的韵律变化；在文化上，两国人民皆尊敬师长、崇拜祖先、信仰图腾，还有家庭男女内外分工、多子多福的观念…… 如此有中国缘的尼日利亚，近年来与中国文化交流日益密切，汉语教育蓬勃兴起，由点到线、从线到面逐步发展起来，呈现出以下三大特点。 一、教学重镇：孔子学院 自2005年非洲第一家孔子学院落户东非肯尼亚以来，位于西非的尼日利亚不甘示弱，也开始筹划孔子学院。同年10月28日，位于尼日利亚东南部阿南布拉­州（Ananbra State）的纳姆迪·阿齐克韦大学(Nnamdi Azikiwe University)， 在其扇形礼堂举行了汉语教学研讨会，探讨了如何开展汉语教学等问题。2006年9月，该大学在亚非系开设汉语课程，任课教师由中国国家汉办派遣。2008年3月7日，与厦门大学共同合作，纳姆迪·阿齐克韦大学成立了尼日利亚首家孔子学院。从此，尼日利亚汉语教学·­开了新的一页。时隔不久，纳姆迪·阿齐克韦大学校开设汉语专科专业，学制两年，主要由孔子学院上课。汉语课程已纳入本科生的学位课程，伊博语本科生要辅修汉语专业，汉语是他们的必修课。孔子学院还开设了汉语短期培训和证书班，招收对象主要是该校在校大学生，还包括一些教职员工和社会人士。基础教育方面，它还在该校附属中学设立教学点。另外，2010年10月，在奥科联邦理工学院（Federal Polytechnic，Oko）设立了孔子课堂，派中方教师驻地上课。 2008年10月9日，北京理工大学与拉各斯大学（University of Lagos）签订了建设孔子学院的合作协议。根据协议，两校在国家汉办的支持下共同成立尼日利亚第二家孔子学院。2009年5月25日，孔子学院在拉各斯大学国际中学开课，拉开了汉语教学活动的帷幕。2009年10月16日，举行揭牌仪式，标志着孔子学院正式启动，开设了《初级汉语》《广播汉语》《教师汉语》《快乐汉语》等汉语课程，学习者包括从幼儿到大学生再到社会人士不等层次。除此以外，孔子学院还在拉各斯州广设教学点，迄今已有教学点13个，共有注册学生3000多人，在当地颇有影响力。 两所孔子学院依托中外方大学资源，努力开设课程，创立校外教学点，积极开展中国文化活动，取得了显著成绩，孔子学院成为尼日利亚的汉语教学重镇。 二、本土发展：尼日利亚中学 尼日利亚中学开设汉语课程，分成两种，一种是中方援助型，比如贝尔中学（Bell School）；一种是自办型，比如兰特雅高中（Rantya High School）。贝尔中学是尼日利亚前总统奥卢塞贡·奥巴桑乔（Olusegun Obasanjo）创办的贝尔教育集团旗下成员，位于奥贡州（Ogun State）首府阿贝奥库塔(Abeoukuta)，它与中国国家汉办合作，邀请中国教师任教。2009年3月，该校开始了汉语教学，汉语列为学生必修课。兰特雅中学位于尼高Ô­州(Platue State)首府乔斯(Jos)，其汉语课程的开设主要是“因人设课”。任课教师是Mbetibe Chinchan，曾在中国侨居十年，说一口流利的汉语。回到家乡后，为了青少年的发展和中尼之间的往来，遂联系当地学校筹划汉语教学。2008年2月，兰特雅中学开始了汉语教学课，教授7名来自世界各地的学生。同年9月，校方把汉语纳入正式课程，与阿拉伯语并为选修课。目前，Mbetibe教授6个班的高中生，稳定上课人数达86人，并经常邀请当地华人来开设讲座。土生土长的尼日利亚学校从中学开展汉语教育，从基础阶段抓起，目的是为了长远发展，它们成为尼日利亚汉语教育的重要组成部分。 三、民间教育：中资机构 除了孔子学院和当地学校外，在尼拉各斯、阿布贾等城市，还有以公司或个人名义等开办的汉语培训班。2008年5月，中国南方航空公司拉­各斯办事处与尼日利亚非政府组织“拉各斯培训与资源网络”合作，从当地5所公立小学中挑选出25个家境贫寒的小学生参加一个免费的汉语培训班。成绩最好者获得了中国南方航空公司赠送的北京与拉­各斯往返机票，观看北京奥运会。2009年7月，民办培训机构海百中国语言学院在阿布贾注册成立。同年9月，海百中国语言学院正式开课。创建者是尼日利亚海百商贸有限公司的董事长、华人吴亚娇女士，她将自己的一部分投资转向汉语教育，得到了尼日利亚有关方面的支持和好评。私人创办汉语教学机构，是中尼文化交流从官方扩大到民间的集中体现。中资机构创办培训班或者学校，积极调动了在尼日利亚的中方资源，增添了新的培养方式，成为尼日利亚汉语教育的重要补充。 作者简介：李海文，福建农林大学金山学院，曾任教于尼日利亚拉­各斯大学孔子学院，已发表文章16篇，研究方向为文化交流、出版传媒等。Email：[email protected]。 ——自《世界汉语教学学会通讯》2012年第1期（总第14期）