本文是国家社科基金一般项目“国家语言战略背景下的汉语修辞能力标准研究”阶段性成果，原文刊发于《中国社会科学报》2020年12月8日语言学版。作者李德鹏，世界汉语教学学会会员，语言学博士后，编审，现为《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》常务副主编。主要研究方向为汉语国际教育、语言规划、汉语词汇语法修辞、语文教育、编辑理论。李德鹏作为首席专家，主持“新时代中外语言交流合作研究”期刊专栏建设项目，被纳入世界汉语教学学会“2020年全球中文教育主题学术活动资助计划”。 “方法＋对象”：一般性语言学交叉学科的定义方式 李德鹏        2020年7月29日，全国研究生教育会议召开，此次会议释放出重磅消息：我国决定增加交叉学科作为新的学科门类。交叉学科的设置非常必要，有助于打破学科“壁垒”、整合不同学科的优质资源，但交叉学科的问题也非常复杂，已经引起学术界的热议。当前的讨论大多是宏观视角，我们更倾向于先微观后宏观的方法，即通过解决一个个小问题逐步推进整体研究，因此，在这里只讨论与语言学相关的一般性交叉学科定义问题。          目前，学术界与语言学相关的交叉学科有社会语言学、语言社会学、文化语言学、语言文化学、心理语言学、语言心理学，以及神经语言学、计算语言学、法律语言学、语言经济学、语言生态学、语言逻辑学、方言地理学等。对于“社会语言学”和“语言社会学”这两个概念是否应分别定义，即“X＋语言学”和“语言学＋X”是不是一回事，学术界有不同观点。有的学者认为“社会语言学”不能分析成“社会＋语言学”，而应分析成“（社会＋语言）学”，社会语言学和语言社会学没有区分的必要；也有学者持不同观点，他们认为“社会语言学”应定义为用社会学的方法研究语言，而“语言社会学”应定义为用语言学的方法研究社会，二者明显不同。        我们认为，要厘清交叉学科“社会语言学”和“语言社会学”是否需分别定义，首先要厘清“交叉”的概念。逻辑学上认为，“概念间的交叉关系是指两个概念的外延有并且只有部分重合的关系。如‘军人’和‘大学生’。”逻辑学上论述概念间的交叉关系，是为了讨论概念划分规则——“每次划分必须根据同一标准进行。”如“参加抗洪的人员有军人、大学生、党员、农民。”就违反了这个划分规则，因为“军人”和“大学生”存在交叉部分“军校生”，所以“军人”和“大学生”不能并列。我们却不能说，“‘社会学’和‘语言学’存在交叉部分‘社会语言学’，所以‘社会学’和‘语言学’不能并列。”事实上，学术界通常认为“社会学”和“语言学”并列是科学的。后者不能说的原因在于，逻辑学上的交叉部分是一个整体，不可分，如“军校生”；而两个学科的交叉部分虽然也是一个整体，但可分，包含着并列的两个部分。至此我们可以说，交叉学科的“交叉”和逻辑学上交叉关系的“交叉”不是同一概念，交叉学科的“交叉”其实是“融合”“综合”的意思。“社会语言学”作为交叉学科，其“交叉”就体现在融合了“社会学方法”和“语言学方法”；也可以说成既采用“社会学方法”，又采用“语言学方法”，这里的“社会学方法”和“语言学方法”就是并列关系，共同构成一个整体。因此，交叉学科也可以称之为融合学科、综合学科。          其次要厘清交叉后两个学科之间的主次关系。正所谓“术业有专攻”，对于大多数学者而言，能精通一个学科已经非常了不起，因此，学者们在讨论某个问题的解决方法时，这些学者往往来自同一个学科领域，这个问题通常是本学科的问题，解决方法首选是考虑本学科的方法，因为最得心应手，只有不得已时才求助外援，去借鉴其他学科的方法。以语言学为例，为解决某个语言学问题，仅靠语言学的方法行不通时，才去借助社会学的方法，也就是说，解决语言学问题需要融合“语言学方法”和“社会学方法”时，交叉学科“社会语言学”才出现。因此，我们站在语言学研究者角度，可以说“社会语言学是用语言学和社会学的方法研究语言。”这个定义和学术界的通常定义“社会语言学是用社会学的方法研究语言。”看似不同，其实内涵一样，研究本学科问题却要借助其他学科的方法时，说明本学科的方法已经试过了，孤掌难鸣，换言之，“用社会学的方法研究语言”的预设是“已经在使用语言学方法了”。既然首选本学科的方法是不言而喻的，所以在定义时，可以将其省略，“社会语言学是用社会学的方法研究语言。”就省略了“用语言学的方法”，省略后的表述更简洁，我们把这种定义称之为“方法＋对象”式。“语言社会学”就可以定义为：用语言学的方法研究社会问题；“社会语言学”可以定义为：用社会学的方法研究语言问题，二者是不同的。同理，神经语言学、计算语言学、法律语言学等“X＋语言学”类，就可以定义为用某个学科的方法研究语言问题；而语言经济学、语言生态学、语言逻辑学等“语言学＋X”类，就可以定义为用语言学的方法研究某个学科。在“方法＋对象”中，我们认为“方法”是次，“对象”是主，所以对于学科归属，我们的观点是，这些一般性的交叉学科不必归入新的“交叉学科”门类，可以按“对象”归类。如“社会语言学”归入语言学，“语言社会学”归入社会学，否则就会使得作为新学科门类的“交叉学科”所含内容过于庞杂，弱化了国家将其设为独立学科门类的重要价值。从研究者的角度看，“社会语言学”和“语言社会学”等的学科归属不是很重要，因为都可以属于语言学界的研究范畴，我们鼓励语言学界用社会学或其他学科的方法来解决语言学问题，也鼓励语言学界把语言学知识作为方法论去解决社会学或其他学科的问题。但从成果发表的角度看，“社会语言学”和“语言社会学”等的学科归属就很重要，可以解决有些作者不知道交叉学科研究成果投哪类期刊的困惑。通常说学术研究要有问题意识，基本的研究模式是“提出问题——分析问题——解决问题”，既然社会语言学是用社会学方法研究语言问题，那么所提出、分析、解决的都是语言学问题，自然这个研究属于语言学范畴，最终成果应该投语言学类期刊；而运用语言学知识解决社会学问题的应考虑投《社会学研究》类期刊。        根据上面的论述，我们可以对前面提到的“方言地理学”这个学科名称作个判断，如果是运用方言学方法研究地理问题，可以称之为“方言地理学”；如果是运用地理学方法研究方言问题，如方言的地理分布问题，应该称之为“地理方言学”。

　 一、新冠疫情对国际中文教育影响形势研判会 由世界汉语教学学会副会长单位北京语言大学所属汉语国际教育研究院主办的“新冠疫情对国际中文教育影响形势研判会”通过远程视频方式隆重举行。北京大学陆俭明教授、赵杨教授，天津师范大学钟英华教授，中国人民大学李泉教授，北京师范大学朱瑞平教授，华侨大学贾益民教授，北京语言大学刘利教授、李宇明教授、崔永华教授、崔希亮教授、吴应辉教授，中外语言交流合作中心马箭飞教授等学会负责人、理事和专家会员出席会议，对目前疫情环境下国际中文教育面临的形势进行研判，提出了很多对策和建议。 二、新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动 北京语言大学所属汉语国际教育学部和单位理事北京语言大学出版社共同举办“新形势下的全球中文线上教学反思与展望”系列研讨公益活动，目前已进行三场。法国东方语言文化学院白乐桑教授，韩国外国语大学孟柱亿教授、新加坡南洋理工大学吴英成教授、美国加州大学戴维斯分校储诚志教授、日本东京外国语大学三宅登之教授、德国海德堡大学翟宜疆教授、喀麦隆中等教育部杜迪博士、南非开普敦大学马跃教授、中国政法大学宋春香教授、英国伦敦大学宣力教授、北京语言大学赵菁教授等学会负责人和部分国家理事及专家会员分别发表演讲。 部分专家解答 ①赵杨教授解答 | 新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动（第一场） ②赵菁教授解答 | 新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动（第一场） ③三宅登之教授解答 | 新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动（第一场） ④马跃教授解答 | 新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动（第二场） ⑤宣力院长解答 | 新形势下的全球中文线上教学反思与展望系列研讨公益活动（第二场） 综合整理自微信公众号“国际汉语教学研究”（ID：gh_806936aa84c2）、北语汉语国际教育研究院（ID：BLCURIC）

　 汉语国际教育是一项国家与民族的事业，事业的学科支撑是汉语作为第二语言/外语教学，也就是说，该学科的本质是对母语非汉语的外国人进行汉语教学。目前，汉语国际教育的名称，包含着很丰富的内容。既包含在目的语环境中的汉语教学（也称作汉语作为第二语言教学），也包括在海外非目的语环境中的汉语教学（也称为汉语作为外语教学）。二者教学对象都是母语非汉语的外国人，均属于语言教学范畴。 此外汉语国际教育还包含为汉语作为第二语言/外语教学培养师资的专业设置和课程体系，其教学对象主要是母语为汉语的中国人（也有少数国外本土汉语教师），属于汉语国际教育的师资培养范畴。 这两个系统在教学对象、培养目标、教学目的、教学内容、课程设置、教学方法等方面完全不同，虽同在汉语国际教育学科门下，却应属不同的专业。前者属于语言教学，准确地说，属于语言学及应用语言学，是汉语国际教育的学科本体；后者属于师资培养，属于教育学门类，是汉语国际教育的学科支撑。学科本体与学科支撑共同构筑汉语国际教育跨学科研究。 从科学的角度来说，比较有助于分类，分类可以形成系统，比较、分类、系统化是知识进入科学领域的重要门径。据此，我们经过比较，将汉语国际教育中的语言教学和师资培养，作为一个学科中的两个系统，依据其不同的特点分别进行研究。 一、汉语国际教育学科的语言教学系统 （一）国家专业目录对语言教学系统的表述 对外国人的教学与研究，始于1978年在“北京地区语言学科规划座谈会”上（《中国语文》1978年第1期），语言学界呼吁“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究，应成立专门的机构，培养专门的人才”。从二十世纪五十年代初肇始的对外国留学生的汉语教学一直是非学历的、多种门类的汉语教学，直至1976年教育部正式批准设立以外国留学生为对象的现代汉语专业，学制为四年，从此始有留学生汉语本科学历教育。 1996年一级学科“中国语言文学”进行调整，下设二级学科“语言学及应用语言学”，其中有对外汉语教学方向的“汉语言文字学”和“语言学及应用语言学”可招收外国硕士生、博士生，完成学业可授予其文学硕士和博士学位。 至此，对外国人的汉语教学已经形成完整的系统。这是隶属于语言学及应用语言学门类下的学科，准确地说，语言教学是应用语言学的一个分支。学科地位确定，研究系统确立，研究才有了方向。 （二）关于语言教学系统研究 1.培养目标 汉语国际教育的语言教学系统，以培养外国学习者的汉语交际能力为教学目的，以培养学习者的汉语听、说、读、写综合语言运用能力为目标。 2.教学类型 汉语作为第二语言教学结合具体的教学实践大致可分为四个基本类型：汉语言专业教育（指对外汉语教学的专业学历教育）、汉语预备教育、长期进修汉语教学、短期强化汉语教学。后三种属于对外汉语教学的非学历教育。 汉语作为外语教学，目前在海外大致有大学本科汉语教学、中小学汉语作为外语课程教学、孔子学院的非学历汉语教学、中文学校以及各类社会办学机构的汉语教学。 3.研究对象与研究内容 汉语作为第二语言/外语教学遵循语言规律、语言教学规律和语言学习规律，建立起科学、完备的课程，具有独立的教材系统，形成了完备的教学体系。从科学研究的角度看，该学科研究目标明确，具有独立的研究对象，科学、系统的研究方法。业内所取得的丰硕的科学研究成果，已为学界所认同。汉语作为第二语言/外语教学作为一个学科，早已成为学界与社会的共识。 汉语作为第二语言/外语教学作为一个学科，历来注重学科基本理论（包括学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化交际理论）的探讨，一直探讨自身成系统、有规律的研究内容。语言教学处于语言学、心理学、教育学和现代教育技术的交叉地带。该学科建设，视野开阔、涵盖面广，一般从四个层面展示学科研究的基本框架：一是以汉语语言学为基础的汉语知识体系，也就是学习者应掌握的汉语知识和应养成的汉语表达技能，也即汉语作为第二语言/外语教学的汉语本体研究，解决“教什么”的问题。二是以认知脑神经科学与认知心理学为基础，研究汉语习得与认知问题，解决“怎样学”的问题。三是以教育学为基础，研究教学理论和教学方法，即怎样教会学习者掌握汉语。汉语有其自身特点，汉语教学方法应有别于基于印欧系语言所创造的语言教学法。这是解决“如何教”的问题。四是研究教育技术在教学中的应用问题，解决用现代教育技术手段进行汉语教学的问题。由此可见，这是一个“跨领域”的学科整合。 汉语作为第二语言/外语教学的语言教学系列的理论与实践的研究成果，集中体现在由赵金铭总主编、由商务印书馆2006年开始出版的“商务馆对外汉语教学专题研究书系”中，该书系共7个系列，凡22册，基本涵盖对外汉语教学与研究的方方面面。2019年始出续编“商务馆对外汉语教学专题研究书系”凡24册，体现近十几年来的研究成果。 4.今后研究方向与研究前景 汉语国际教育的语言教学系统作为一个学科，要跻身世界第二语言教育之林，仍须在如下四方面加强研究。务实为其根本。 第一，汉语国际教育首先应完善学科知识体系。确认汉语国际教育语言学体系。从理论上深入探讨汉语作为第二语言/外语教学规律，在教学体系、教学方法、教学模式方面，使其具有汉语教学理念的内涵以及体系性的价值和方法论的意义。 第二，汉语作为第二语言/外语教学应充分体现汉语和汉字的特点，充分利用汉语语言学研究成果，完备和完善具有汉语作为第二语言/外语教学特点的科学的课程设置体系和教材体系。汉语本体知识依然是根本。 第三，汉语国际教育应产出一批反映汉语作为第二语言/外语教学特点的、为学界所认同的标志性科学研究成果，集中体现在语言教学系统。诸如体现汉语和汉字特点的、普遍使用的汉语作为第二语言/外语的教材，对不同母语者汉语习得与认知特点与规律的研究，汉语教师从业标准与学习等级标准，具有公认品牌效应的汉语水平测试与评估等。 第四，产生一定数量的、具有影响力的汉语作为第二语言/外语教学名师，培养一批有教学研究成果的教学代表人物，以及一批有汉语教学研究成果的学术代表人物。语言教学是汉语国际教育研究的根本和永久话题。在世界语言研究方法由内省研究转向实证研究的过程中，汉语国际教育研究应借助现代认知科学和生命科学来研究汉语作为第二语言/外语教学，以其具有汉语特点的研究成果，获取在世界汉语作为第二语言/外语教学与研究中的话语权。 二、汉语国际教育学科的师资培养系统 汉语国际教育中的师资培养系统与语言教学系统不同，是一种专业教育和学位教育，而师资培养是汉语国际教育发展的保证和当务之急。 （一）汉语国际教育的师资培养本科专业 1988年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》在“中国语言文学类”下辖二级学科——对外汉语专业（代码050103），以培养对外汉语教师为培养目标。 该专业的特点是根据对外汉语教学对教师知识结构和能力的要求设置课程和确定教学内容。1989年在“对外汉语教学专业会议”（苏州）上，进一步明确了这个培养目标，并规定专业课程应归为三类：外语类、语言类和文学文化类。1997年召开“深化对外汉语专业建设座谈会”，强调要培养复合型、外向型人才，只能靠本专业独特的课程体系、有针对性的教材以及特定的教学方法才能完成。 专业设置的目的是为汉语国际教育培养师资人才，而教育的内容，一是有关汉语国际教育的相关知识储备，二是作为汉语国际教师的技能养成。故而基于培养目标所要求的内涵，课程设置与教材编写围绕四个方面予以展开：基础知识、专业知识、教学技能和教师素质。 （二）汉语国际教育的硕士、博士专业 1996年调整后的一级学科中国语言文学中的二级学科有汉语言文字学和语言学及应用语言学。在这两个学科下设有对外汉语教学硕士学位（文学硕士）。此外，在教育学门类课程与教学论二级学科下，也设有对外汉语教学硕士学位（教育学硕士 ）。 对汉语国际教育硕士专业（指学术型硕士或科学型硕士，非后来的专业硕士）的研究，基础理论研究与应用研究同样重要，在研究生课程设置与教材编写中，必须兼顾。总结二十多年来对外汉语本科专业和（对外汉语教学）课程与教学论硕士专业教学与研究成果的是由北京语言大学出版社2007年开始出版的“对外汉语教学专业教材系列”，凡13册。 （三）汉语国际教育硕士专业学位 2008年汉语国际教育硕士专业作为二级学科单独设置（代码：050180）。2012年《专业学位授予和人才培养目录》里设有“0453汉语国际教育”学科，其中“04”是教育学学科门类的编号。这里的“汉语国际教育”，就是“汉语国际教育硕士专业学位”，是教育学名下的一个学科，授予的是专业学位。 1.汉语国际教育硕士专业学位 汉语国际教育硕士专业学位是与国际汉语教师职业衔接的专业学位，以培养技能为主，培养高层次应用人才。汉语国际教育硕士专业学位就是培养能适应海内外教学环境的汉语作为第二语言/外语教学人才，通俗的说法就是培养高层次的“教书匠”，是一种技能型的培养，以专业实践为导向，重视实践和应用，具有师范性。 近期，一些院校获准设立汉语国际教育博士专业学位，条件是该校必须设有教育专业。凡无教育专业的院校，教育部不予批准。这更印证了汉语国际教育博士专业学位隶属教育门类的学科属性。 2.硕士专业学位与学术型学位的不同 硕士专业学位与学术型学位两个不同的学位处于同一层次，但是二者是不同的学位类型，培养规格各有侧重，培养目标有明显的差异。建设汉语国际教育硕士专业学位，不是建设一个新专业，也不能作为一个学科来建设，而是在专业的名目下，在学科的基础之上，用一种新的理念来建设一个师资培养的专业学位。 3.汉语国际教育硕士专业的培养目标 目前攻读汉语国际教育硕士专业学位的学生，来自不同的专业，知识结构不尽相同，汉语水平参差不齐。学界研究的重点应该是探讨如何针对这些学生的具体情况，设计科学而实用的课程内容，编好核心教材，使学生打好作为国际汉语教师所应具有的基本知识和基本理论基础，掌握汉语教学的基本教学技能，使之成为合格的汉语作为第二语言/外语教学教师，真正达到预期的培养目标。 4.专业学位是教师培养，不是师资培训 汉语国际教育硕士专业学位与学术型学位在本质和过程上均有很大不同。师资培训是对新任教师进行岗前培训，或对原有教师进行业务提升与知识充电，多采取讲座形式。教师培养的目的则是使其成为知识结构完备，具有熟练的汉语作为第二语言/外语教学技能和良好的跨文化交际能力，能够胜任多层次、多品类汉语教学任务的教学人才。教师培养作为一种人才的培养，具有一定的规格与规范，具有科学完整的教育体系。 《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》设计了科学而实用的课程。外语教学与研究出版社组织多所院校具有丰富教学与研究经验的教师，依据培养方案编写了“汉语国际教育硕士系列教材·核心课教材”（凡6册）于2014年开始出版，以对应培养方案规定的核心课程。教材的特色在于在提供基本知识、基本理论的前提下，尽可能地提升学习者的基本教学能力。 三、当前汉语国际教育两个系统的研究重点 （一）大力提升孔子学院汉语教学 习近平在全英孔子学院和孔子课堂年会开幕式上的致词赞扬：“孔子学院和孔子课堂为世界各国民众学习汉语和了解中华文化发挥了积极作用。”孔子学院的宗旨也强调“致力于适应世界各国（地区）人民对汉语学习的需求，增进世界各国（地区）人民对中国语言文化的了解”。 孔子学院的汉语教学涉及语言教学和师资培养两个系统。汉语教学系统中，依据各国不同的国情创建汉语教学体系，设计适宜的课程，选用合适的教材，以满足各国学习者的汉语学习需求。要吸引学生学习汉语，要能留住学生持续学习汉语，还要不断提升学习者的汉语水平，使非学历汉语教学标准化。 当前，在“一带一路”倡议提出之后，大批中资企业走出国门，与所在国合作实施基础设施建设，大批外方人员与中方人员合作共建，语言为沟通的桥梁，为外方人员提供有效、便捷、实用的汉语教学实为当前首要。 师资培养系统中，因相当数量的教师来源于专业硕士毕业生，故提升专硕教育水平，加大培养力度，实属必要。培养汉语教师有一个科学的过程，不能成为“急就章”。其培养时间和教师所获取的基本知识与基本技能是有科学规定的，不可操之过急。目前在孔子学院急需汉语教师的背景下，对汉语教师志愿者，应严格筛选，补其在知识结构和教学技能方面的短板，选取合格的汉语教师赴孔子学院执教。 （二）汉语学习者呈现低龄化趋势，应大力加强对世界青少年学习者的教学研究 随着世界汉语教学的蓬勃发展，海外除大学外，中、小学，甚至幼儿园也有汉语班。很多国家将汉语教学纳入国民教育体系，汉语成为中小学选修课程之一，或作为外语课程计入大学学分。据报道，美国就在2500所高中开设了AP中文（大学先修课程）。此外，还应特别照顾到海外那些在周末学校或暑期班的青少年汉语学习者，他们没有足够的中文环境，也没有足够的学习时间。 面对与国内完全不同的汉语教学环境与教学对象，国际汉语教师应研究针对儿童少年的汉语作为第二语言/外语教学的教学技能与技巧；要了解和掌握海外儿童少年的心理特点和学习特点；教师应具备对中小学语言教学课堂的管理与组织能力；最好还具有一些才艺技能，以启发学生的学习兴趣，调动其学习积极性。 （三）汉语国际教育知识体系的构建与创新所关涉的所有领域的研究，都应以汉语本体为依托，体现汉语特点 离开汉语本体研究，相关的教学与学习研究都将无从进行，所以不应舍本逐末。汉语虽存在世界语言的共性特点，但有些根本特点却是世界其他语言没有的。事实证明，这些特点又明显地影响着汉语的教与学。 所憾者是，语言学界对汉语特点的挖掘与发现，多年来无论是教学内容研究、学习研究，还是教学研究，均未被合理吸收与充分利用。例如，汉语中语素的地位不亚于词。汉语的语素绝大部分是单音节的。现今的汉语教学中显然没有体现对汉语语素意识的培养。汉语的另一特点是词、词组和句子的构造原则基本上是一致的，共五种关系：陈述、偏正、支配、补充和并列。汉语这些特点，无论是语法教学还是教材编写都没被充分利用。 （四）学习对象研究 学习者是怎样学会汉语的，这要通过认知脑神经科学与认知心理学的研究才能发现，这就是汉语作为第二语言习得与认知研究。第二语言习得研究为教学理论和教学方法创新研究提供依据。从重视研究教师怎样教汉语，转向研究学习者如何学习汉语，这是一种研究理念的改变，这种研究近十年来呈现上升趋势。 第二语言学习者语言系统研究方面，不但要关注具有普遍意义的中介语现象，更要解决不同母语学习者出现的中介语问题。 多视角的汉语第二语言习得研究中要特别关注汉语词汇的习得，汉语一词多义和同音词现象十分突出，一个词出现在不同的上下文环境中，意思就可能会变化。有外国学习者提起学习汉语的感触，认为自己是一个词一个词学会汉语的，这似含一定道理。而汉语作为第二语言/外语的学习者研究中尤其要关注学习者的学习动力，尽力减轻学习者的焦虑情绪，使学习者保有持久学习汉语的积极性。基于认知视角的汉语第二语言习得研究中，汉字的认知是汉语学习中非常重要的问题，解决了汉字的认知，可大力提升学习者的汉语阅读与写作能力，而汉语阅读与写作能力正是培养高层次汉语人才必须突破的瓶颈。 四、结语 汉语国际教育的学科本质是汉语作为第二语言/外语教学，因其跨学科色彩，隶属于中国语言文学和教育学两个专业门类。其中的语言教学属于语言学及应用语言学分支；其中的师资培养隶属师范教育范畴，是教育学门类下的一个分支。语言教学和师资培养同属于汉语国际教育的两个系统，虽互相关联，却是各有特点。 语言教学是汉语国际教育研究的根本和永久话题，师资培养是汉语国际教育的保证和当务之急。语言教学为师资培养提供教学资源，师资培养为语言教学输送优秀教师，二者虽各成系统，却共同构筑汉语国际教育跨学科研究。 （本文发表于《国际汉语教育（中英文）》2020年第一期)

　 引言 国际汉语教学发展到了一个新时代。随着中国的国际化程度日益加深，汉语的国际地位和国际需求不断提升。海外学习汉语的人数总体上在持续增长，学习层次和目标需求多元化，学习群体呈现低龄化，并且有越来越多的国家将汉语纳入中小学国民教育体系。与此同时，近十几年来，在中国政府的大力推进下，以孔子学院为代表的汉语教学走出去的趋势仍在发展。可以说，国际汉语教学开启了一个普及化的新时代。在这种背景下，国内语言学界特别是对外汉语教学界有义务有责任思考：“我们拿什么去奉献给国际汉语教学界？”换言之，在汉语教学国际化的新时代，中国能为海外的汉语教学提供哪些可供借鉴的教学经验和做法、教学理念和理论、教学模式和方法以及教学标准和资源？ 对外汉语教学走到了一个新节点。走过70年的对外汉语教学，在教学实践、理论研究和学科建设等方面取得了可喜的成就。20世纪50-70年代的汉语教学和研究，为后来对外汉语教学发展奠定了良好基础。80-90年代对外汉语教学大发展，教材编写、水平测试、偏误分析、文化教学、语言习得、教学理论研究等取得了广泛的成就。21世纪以来，研究视野更加开阔、领域更加多元化，其中，专门用途汉语教学、汉语预科教育、教师发展、任务型教学法等受到较多关注。2005年世界汉语大会的召开，标志着国家汉语教学发展战略和工作重心转向海外，孔子学院教学、汉语教学本土化、国别化教材、汉语国际教育专业硕士等成为热点研究领域；国内对外汉语教学则更加处于缺乏目标和方向感的自发自为状态，有被边缘化倾向，是否到了一个“生存和发展”的新节点？ 对外汉语教学和研究应更新观念。不仅当下存在某种“危机”，回视对外汉语教学的发展历程，在感念取得诸多成就的同时，有些隐忧依旧难以释怀。比如，20世纪80年代以来，几乎没有教学改革的声音和行动，这不应是学科建设的常态。几十年来，“语文并进”教学模式几乎一统天下，但它是拼音文字二语教学的普遍模式，而汉语独有的“语文分开”教学模式却几十年弃置不用，颇令人困惑。再如，在语言文字生活方式已发生重大变化的信息化时代，汉语教学的语言文字标准是否也应与时俱进？拼音是否应提升为汉语教学的“第二文字”，是否可以确立汉字和拼音双轮驱动的教学理念？更为遗憾的是，多年来，我们似乎有意无意把英语为代表的二语教学理论，视为汉语教学研究的依据，忽略了汉语的独特性，这种研究的价值取向和范式取向是否也需要扭转？ 新时代和新节点上，无论是基于自身发展的需要，还是着眼于服务海外汉语教学的需要，对外汉语教学界都应比以往任何时候更加关注汉语汉字教学自身的问题，更加坚定走适合汉语特点的教学之路的道路自信，更加坚定建构既体现二语教学共性又体现汉语二语教学个性的教学法体系的理论自信，这不是一种主观意志，而是汉语和汉语作为二语教学的独特性所决定的。基于以上认识，本文拟探讨对外汉语教学与研究的内容与标准的取向问题及当前应特别关注的一些问题，这些问题涉及汉语教学与研究的走向，影响教学的质量和效益，乃至关乎汉语国际化的进程。当然，本文更重要的意图在于抛砖引玉、活跃思想，以期形成更加关注汉语教学理论与实践自身问题的共识，以新的面貌和成就迎接新的机遇和挑战。 一、新时代对外汉语教学：研究取向 1.1 汉语教学研究的问题取向 21世纪以来，对外汉语教学研究的内容和方法更加多元化，视角和领域更加宽广，成果数量大幅增多，在国内学术界的影响力不断提升。但总体上看，对外汉语教学研究缺乏新形势下学科发展和建设的顶层设计，缺乏对既往教学和研究的路径、内容及方法的检讨，缺乏能够为海外汉语教学提供更加合适的汉语教学模式、理论和方法的思考和行动，缺乏能够为国际二语教学界提供有特色的教学模式、理论和方法的思考与行动。相反，现有许多研究成果大都以英语等二语教学的理论和方法作为标准和依据，这当然并无不可，但这只能使我们的教学和研究永远跟在人家的后面，始终难以提出基于汉语汉字特点的原创性的理论和方法。 方向比努力更重要。在新时代和新节点上，应该明确对外汉语教学和研究朝哪个方向努力，是紧跟他人还是更加盯紧自己？对此，业界前辈在本世纪初就已经思考这样的问题，吕必松指出：“我们在汉语教学理论和教学方法的研究上存在的最大问题就是对汉语的特点缺乏足够的认识，总是在西方语言学理论和语言教学理论的框架内思考问题。”“总是拿西方语言学理论和语言教学理论作为理论的根据，很少从汉语的特点出发研究问题。”“正因为如此，我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。”赵金铭指出：“汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法，归根到底，要从汉语和汉字的特点出发，要结合汉语和汉字应用的特点，而不能生搬硬套现成的以印欧系语言为对象而设计出来的语言教学法。”这些见解切中肯綮，发人深省。遗憾的是，这些重要意见似乎未能引起业界的足够重视，亦未能形成共识。 1.2学科研究的取向应以我为主 对外汉语教学与英语等二语教学具有共同的学科属性，也有一些共同的教学特点、教学规律和教学方法。关注、介绍乃至学习其他第二语言教学研究的理论和方法，是对外汉语教学学科研究和建设应有之义，但不能因此就把英语等二语教学理论和方法视作“标准”和“万能”。遗憾的是，对外汉语教学与研究许多时候恰是这样。在处理中外关系问题上，应明确二者的轻重和主次。吕叔湘曾就汉语本体研究的中和外关系问题，发表过重要意见：“介绍国外的学说当然需要，我们现在介绍得还很不够，但是介绍的目的是借鉴，是促进我们的研究。我们不能老谈隔壁人家的事情，而不联系自己家里的事情。”吕先生的意见对汉语二语教学研究同样具有指导意义，这就是：介绍、学习和研究国外的二语教学理论，应该为我所用，对我有用，而不是唯外是从，亦步亦趋。 以汉语教学自身问题为主的研究取向，要求更多地关注汉语汉字特点及其教学规律的探索，而不能“老谈隔壁人家的事情”。20世纪50-70年代的对外汉语教学，由于更多地关注汉语教学自身的问题，因而在探索适合汉语二语教学的路径、寻求汉语教学理念和方法方面取得了不少成就。20世纪80年代以来，对外汉语教学获得了前所未有的大发展，并且在探索具有汉语和汉语教学特点的教学理论方面也做出了努力，如提出总体设计理论、“结构、功能、文化”相结合的原则、知识文化和交际文化的概念等。21世纪以来，仍有一些学者在探索有汉语特色的教学法理论方面做出了可喜的贡献，但总的来看，尚未形成主流趋势。至今未见明确提出汉语教学与研究要“摆脱印欧语二语教学理论束缚”这样的观念。 1.3 科学研究的前沿应该出自汉语教学界 多年来，业界一些同人似乎更愿意介绍国外二语教学理论，尝试国外的方法，乃至追踪国外的前沿理论，这无可厚非。问题是：以英语为代表的二语教学理论是基于拼音文字的语言二语教学而形成的，是否适合汉语汉字这种独具特色的语言和文字，特别是独有的语言跟文字关系的汉语二语教学？换言之，汉语汉字的教学理论和方法，能否在拼音文字的二语教学理论和方法中找到答案？这在理论和实践上都没有得到回答，思考和研究这样的问题，有助于客观而务实地看待国外的二语教学理论和方法，而不是盲目跟从；重要的是，有助于我们更加关注汉语自身的教学实践及其理论和方法的探讨。 多年来，我们对学科研究的方向和重点问题似乎不够明确，走有汉语汉字特色的教学之路和研究之路的集体意识不强、努力不够、成果不多，其热情远不如对待国外的“这个法、那个框架”那么高。这不符合汉语国际化背景下，国际汉语教学界特别是从事汉语教学历史不长的地区和国家对中国汉语教学界的期待，他们更想了解汉语教学的特殊性在哪里又该如何应对，哪些理念、原则、模式和方法更适合汉语教学。而国际二语教学界也许更想知道：汉语二语教学有哪些原创理论和方法，对国际二语教学有哪些独特的理论贡献？而不是想知道他们的理论和方法在汉语教学中的应用及效果，至少这不是主要的。 进一步说，国际汉语教学研究的前沿在哪里？英语等二语教学研究的前沿课题和理论及最新方法，不应理所当然地成为汉语教学研究的前沿课题、理论和方法，因为那不是源于语素文字的汉语教学实践及其理论构想。国际汉语教学研究的前沿课题和前沿成果应该出自国际汉语教学界，出自基于汉语汉字及其教学实践。在这样的学术范畴和研究取向上，才有可能获得提高汉语教学质量和效益的“钥匙”和“秘诀”。因此，对外汉语教学的主体研究方向应该是反思和探讨汉语教学自身的问题，是“盯紧自己”而不是“紧跟他人”，紧跟他人是需要的，但只能是参考和借鉴。“道理很简单，把汉语作为外语来教，跟把英语或日语作为外语来教，遇到的问题不全相同；把汉语教给英美人，或者阿拉伯人，或者日本人，或者巴基斯坦人，遇到的问题不全相同。” 1.4 研究目标是探索有汉语特色的教学理论 汉语是缺乏形态而有声调的语言，“汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本上是一致的”；汉语语法的基本特点是“次序不同，意义不同；分段不同，意义不同；关系不同，意义不同”；单音节词不占多数，但构词能力强，双音节和双音化是汉语词汇的基本特征；“汉字、音节、语素形成三位一体的‘字’”，既是书写汉语的文字符号，也是汉语的最小构成单位语素，汉字与汉语的这种双重关系不同于拼音文字跟相关语言的单一书写关系。可以说，学汉字就是在学汉语，而学字母不是在学语言；汉字是语素文字，字音需一个一个记忆，但汉字的认读可以借助汉语拼音。所有这些特点都预示：对外汉语教学必须走自己的路子，而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择，而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。 进一步说，指望从拼音文字的二语教学理论和方法中，找到适合汉语教学的理论和方法过于理想化。语言和文字类型不同于印欧等语言和文字的汉语汉字，其二语教学应该有一些独特的理论和方法。事实上也的确有这样的方法，如“妈麻马骂”唱四声的声调教学法，汉字的结构规则和书写规则的教学。因此，对外汉语教学界应该明确提出：学科研究的主要方向是探索有汉语特色的教学法理论，学科研究的目标是建立和完善既有二语教学共性，又有汉语教学个性的汉语教学理论体系。相反，如果始终有意无意跟着英语等国外二语教学的理论和方法走，就将失去自我、掩盖自我，不仅始终建立不起有自身特色的汉语教学法理论流派，也难以使汉语教学的质量和水平有根本性提升。 1.5对国外的理论应有所吸收有所扬弃 毫无疑问，我们需要不断介绍和学习国外的二语教学理论和方法，但那应是“吸收和借鉴”而不是“照搬和套用”。国外的理论和方法不都是天经地义地正确，至少不会都适合汉语的情况。因此，应结合汉语的实际有所吸收、有所摒弃，最好能有所创新和发展。在这一点上，赵元任对待其他二语教学理论和方法的态度和做法值得学习。比如，在他的教学理论和实践中特别强调口语教学的重要性，这充分体现了“直接法”强调学习“活的语言”的理念，但他扬弃了直接法严格排斥使用学习者母语的理念和做法。在《外国语教学的方式》一文中，赵元任主张外语教学的初始阶段特别是语音教学，“应当用学生本国语言来解释一切，暂不练习，讲给学生听怎么是怎么回事。”“如果用外语来解释，学生听不清楚，结果让学生养成了坏习惯。”“解释不光是解释音，还要解释语法，解释怎么用词。”“在练习的课程可以用直接法。” 二、新时代对外汉语教学：问题反思 2.1 “语文并进”不是汉语教学最优模式 零起点开始的汉语教学走什么样的路径，关乎汉语教学全局和整体效益。吕必松曾就二语教学的走向提出过语言教学路子的概念。所谓语言教学路子，就是经过人工设计的为实现某种教学目标而进行知识传授和技能训练的途径和方式。吕必松认为，语言学习和教学好比走路，按照正确的路子学习和教授语言就等于走近路，按照错误的路子学习和教授语言就等于走远路。的确，教学路子深刻地影响教学实践与教学研究的走向。进行第二语言教学路径选择的顶层设计，首先应考虑相关语言文字的特点及可利用的教学资源。所谓教学路子大体相当于语言教学模式，主要体现为对教学目标的规划和对教学内容的实施设计。有关对外汉语教学的目标，多年来并没有太大分歧，问题出在对教学内容的实施设计上。 国内几十来占主流地位的“语文并进”教学模式，既教语音、语法、语句，也教汉字和汉字词汇，且汉字基本上是随文学字，不是按汉字自身的教学规律和由简到繁的顺序教学，致使入门阶段的汉语教学任务繁重，口语长进慢，汉字没教好。总体上感觉“初级阶段汉语教学‘忙于’‘累于’和‘难于’其他外语教学”。根本原因在于“语文并进”的教学路子不符合汉语教学的实际，没有充分认识到汉字不表语音等特点及其给口语学习带来的巨大障碍，没有充分认识到拼音在口语教学中可以发挥准文字的功能，也没有规避汉字的短处，没有发挥拼音的长处，是一种扬短避长的设计。由于入门阶段套用了拼音文字二语教学的路子，不仅使该阶段的汉语教学圆凿方枘、效率低下，也影响后续汉语教学与研究的走向，乃至影响整个汉语国际化进程。 2.2 “语文分开”是汉语独有的教学模式 初级阶段的汉语教学应该体现汉语汉字及其作为第二语言教学的特点。对此，业界前辈至少在20世纪50年代就注意到了这一点，并且一开始就采用了“语文分开（先语后文）”的教学模式，即在最初的五六个月内，学生只接触拼音（威妥玛式），不接触汉字。课文全部用拼音书写。掌握几百个生词以后，才开始同时学习汉字。这表明先辈们在汉语教学之初就以朴素的眼光看到了汉语教学的独特性，并原创性地建构了这一模式。遗憾的是，教学实验的总结认为“此法弊多利少，便否定了这种做法”。主要理由是“该模式虽然开始阶段分散了难点，但后期却又集中了难点，只学拼音课文，不接触汉字，学生比较着急”。显然，这些理由并不充分：按汉字规律由简到繁进行教学，不存在“集中难点”的问题；“只学拼音课文”便于更快更好地学习口语，也有助于后期的汉字学习；“学生着急学汉字”那是特定教学目标（入系学习专业）所致，不是这一模式本身的问题，而没有一定的口语基础，着急学效果也不会好。 “语文分开”既考虑到了汉字学习的困难及对口语教学的制约，又考虑到了汉语拼音在汉语教学初期的优势，是基于语言文字特点而建构的汉语独有的教学模式。对所有母语为拼音文字的学习者来说，汉字都是一种全新的文字类型。音素文字（英语等的拉丁字母）和音节文字（日语的假名、阿拉伯语的字母）都是拼音文字，是形和音的结合，其字母是没有意义的；汉字是语素文字的唯一代表，是形、音、义三结合，有表意的作用，但本身不表示语音。正因为如此，拼音文字的语言采用“语文并进”模式是合适的，通过字母的拼合来记录语言；而汉语采用“语文分开”是合理的，借助拼音来拼写汉语，采用“语文并进”则忽略了汉字的负面特点。令人欣喜的是，赵金铭对否定“先语后文”的理由进行了重新审视，从多个角度论证了该模式是初级汉语教学的有效途径。 “语文分开”对初级汉语教学来说，规避了通过汉字教口语的弊端，分解了入门阶段的难点；发挥了用拼音教口语的便利和长处，是教学内容和教学资源避短扬长的合理配置。不仅如此，先学口语符合语言习得的一般规律，任何语言的母语习得都是先语后文。口语学习是二语学习的根本。赵元任就曾指出，无论是为了跟外国人说话、到国外旅行、当口语翻译，还是看外国书、翻译外国书或文章，“为任何目的，都应该把外国‘语’学好”。他还说，学习外国语的内容和次序应是“发音、语法和词汇”，其中“发音的部分最难，也最要紧，因为语言的本身、语言的质地就是发音，发音不对，文法就不对，词汇就不对”。可见，推迟一个学期左右的汉字学习，把入门阶段最难的部分语音打好基础，不仅为利用拼音强化性地教授口语和基本语法提供了便利，也为后续汉字学习奠定了必要的语言基础。 2.3现有课程体系未突出汉语教学特点 由于初级汉语教学采用了“语文并进”的路子，几十年来，汉语课程设置体系总体上采取的也是拼音文字的语言二语教学课程设置的路子，伴随着语音、语法、词汇和汉字齐头并进的综合课之后乃至同时，就是初中高各级口语、听力、阅读、写作等课程的教学，且相关的教材都是以汉字书写为主，忽略了汉语教学的特殊性：（1）对汉字给语言学习带来的困难和拼音给语言教学带来的便利，重视不够、处置不当。（2）对汉语缺乏形态标志而虚词承担了大量的语法功能这一特点，关注不够、体现不够。（3）对汉语口语与书面语的差别远远大于拼音文字的语言口语和书面语的差别，认识不足、重视不够。（4）对来华留学生所处的汉语生态环境，关照不够、体现不够。具体表现为：没有利用拼音开设口语课；基本不单独开设汉语虚词课；基本不单独开设汉字课；没有单独开设汉语书面语课程；没有开设地方普通话和当地方言选修课。 进一步说，几十年来，对外汉语教学的课程设置体系没有将汉语教学的内容、技能培养和教学资源进行合理的配置。具体而言：（1）学习者一旦掌握了拼音，口语教学就可以近乎“想说就说”，通过拼音学习词汇，不受认读汉字的制约。可是常规的汉语教学几乎从来没有开设过“拼音口语课”。（2）汉字在常规汉语学习中的重要性尽人皆知，可是，多年来我们基本不单独开设汉字课，至少没有普遍地作为核心课和必修课来开设。（3）汉语虚词数量多、用法复杂，相同或不同的虚词还可以构成大量的格式，可是，我们没有作为常规课程而普遍开设。（4）汉语书面语构成成分复杂，有文言词语、文言语法、书面词语、书面语语法、欧化语法等；而汉语没有形态标记且不实行分词连写，对母语为拼音文字的汉语学习者是个挑战，可是，多年来我们几乎从未开设过汉语书面语课程，而高端汉语和汉语深度国际化的重要表现即在于学习者的汉语书面语能力。（5）来华留学生所处的语言生态大致是：标准的普通话、地方普通话、各地方言，可是，我们只开设标准的普通话课，未将当地的地方普通话作为听力课来开设，也基本不开设当地方言选修课，学生不仅生活不便，汉语能力也得不到应有的拓展。 2.4拼音的教学功能未能得到根本释放 无论是基于信息化时代的需要，还是基于拓展国际汉语教学学科建设的需要，都可以看出，拼音的汉语教学功能没有得到根本释放，主要停留在注音识字层面上。事实上，当今时代拼音在国内外的文字地位大大提升，其文字至少是准文字的功能得到了前所未有的凸显。手机微信、电脑打字基本上离不开拼音的支持，虚拟空间的信息交流过程中，汉字是通过拼音的提取而呈现的，拼音成了虚拟世界人们的“首选的文字”，汉字成了“提取的文字”。如此来看，在信息化时代，即使是着眼于国人语文生活不可逆转的变化，也应该考虑将汉语拼音提升为书写汉语的“第二文字”；而着眼于国际汉语教学的实际需要，就更当如此。李宇明指出：“汉语拼音在汉语国际传播中的作用，应引起足够重视。实事求是讲，外国人掌握汉字有相当大困难。只是汉族人在国内交流，仅有汉字也许就够了。如果要汉语走向世界，如果要汉语帮助国家走向世界，只有汉字恐怕不够。” 外国人对拼音大都不陌生，比学汉字容易得多。学习者掌握了汉语拼音，至少在以下两方面可以进一步释放拼音的教学功能：（1）常规的汉语教学完全可以“先语后文”，利用拼音教授词汇、语法和口语，学习者具备了一定的听说能力再教汉字。相反，汉字和口语并行教之，只能两败俱伤，得不偿失。（2）对于只想学口语的学习者来说，可以全程用拼音来教授，当他们基本掌握了汉语口语乃至能说一口流利的口语，再想学汉字的话，那将事半功倍。在汉语国际化背景下，学习目标多元化，只想具备听说能力的学习者不在少数。“将口语课与汉字脱钩，与拼音挂钩，是口语教学的一次重大转型，也可以说是一次华丽转身。”因此，建构全拼音教学模式，编写相关教材，探索相关的教学规律，研究和解决同音词的区分等相关问题，使之成为一种“正式而合法”的汉语教学模式，将大大提高汉语国际化的进程。陆丙甫、谢天蔚发现了一些有趣现象：一些精通汉语的汉学家，能相当熟练地阅读汉字文本，但在参加学术会议时，往往全部用拼音写发言稿，感到读起来更容易。美国高年级的汉语学生，尽管汉字程度已经很高，但在准备对话测验、写演出剧本时也常用拼音，他们觉得读拼音比读汉字快。实际上这些学习者已经“把汉语拼音作为汉语的另一种文字而终生使用”。 2.5对外汉语教学存在的其他问题例析 除以上影响汉语教学和研究走向、格局和方式等宏观性问题值得探讨外，教学实践中的一些理念和做法同样值得反思：（1）语音教学是语言教学的起点，打好语音基础是对外汉语教学应有的理念，但是，对于欧美学习者来说，洋腔洋调是教师没教好、学生没学好，还是初中级阶段的常态现象？除非影响意思表达的儿化和轻声外，花很多精力教儿化和轻声有多大必要？仅仅靠教能否解决问题？（2）教材中同义词、近义词（如“每天”与“天天”，“二”跟“两”）辨析是否符合二语教学的实际，有无效果和效果多大？（3）语法教学中，脱离语境的诸如“刚”与“刚刚”、“到底”和“究竟”之类的异同辨析有多大价值和效果？（4）当今语言文字生活的实际状况是，拼音的功用在提升、使用几率在增多，汉字书写的机会在减少、书写能力在下降，换言之，在键盘时代，汉字的书写教学应占何种地位，达到何种要求？是把更多的精力花在笔画、笔顺的正确和书写字形美观上，还是花在教授打字和选字上？这些问题都值得认真研究。 同样值得反思和研究的理论与实践问题还如：（1）汉语作为二语教学存不存在和需不需要教学“本位”？存在和需要一个什么样的更适合汉语教学的“本位”，这也是值得讨论的。“字本位”的主张在汉语教学界已有近30年，至今未能形成共识，也未能产生较大的影响，但是，这种主张却是基于汉语的特点而提出的，至少出发点和研究取向是值得肯定的。（2）汉语没有形态而有声调，且基本上是一字一音节，便于安排韵律，那么汉语是否是更适合背诵的语言？赵元任就强调外语学习跟教学应“多多念念”，他说自己学德文的时候，就不是跟着老师把德文翻译成英文那样学，“我还是用老法子，其实我也不是有什么新的语言学的法子，还就是中国的老习惯，书拿来总是哇喇哇喇的念，就跟背《四书》《五经》一样。我们以前念英文也是那么念，所以德文也是那么哇喇哇喇念，念到等考的时候儿，我的翻译的成绩，也不差于我的同班的别人的成绩。”赵元任的经验是很可以给我们以启发的。背诵常常被诟病为死记硬背，其实比之于背诵诸如英语等的性数格和时态变化，直接背诵富有韵律的汉语语句更直接和管用。 三、结语与余言 汉语国际化不仅是一个趋势，也是一个正在不断深化的现实。那么，中国的对外汉语教学界在汉语国际化过程中应扮演什么样的角色，能够为海外汉语教学提供哪些适合汉语教学的理论、模式、方法以及各类教学大纲和汉语水平测试等教学资源，是我们不能不思考的问题。对外汉语教学与研究的现状是：由于国家汉语教学的发展战略和工作重心转向海外，国内的汉语教学有被边缘化倾向，这与汉语国际化的大趋势极不相称；国内占主流地位的“语文并进”模式，没有体现汉语汉字的特点及其二者关系的特殊性，错位使用了几十年；多年来，对外汉语教学的理论研究，大都以西方二语教学理论作为依据，甚至照搬套用，虽有成效，但大多圆凿方枘，难以从根本上解决汉语汉字自身的教学问题。 海外汉语教学进入了一个多元化发展和不断被纳入国民教育体系的新时代，国内的汉语教学正处于生存关键期和发展机遇期。国内对外汉语教学不仅不应被矮化乃至缺席，反而增加了新的使命，有关部门和学术团体应加强管理和学术引领，语言学界应给予更多的学术支持，对外汉语教学界更应勇于担当，深化和创新教学实践，积极开展基于汉语汉字自身特点及其教学规律的学术研究，努力把国内的对外汉语教学建设成为国际汉语教学研究的“后方基地”，为海外的汉语教学提供更多可借鉴的“中国方案”。为此，对外汉语教学界应全面反思几十年来在学科建设和学术研究中的成败得失；在国际汉语教学发展的新时代，进一步明晰学科发展和建设的方向、路径和目标。这应是新形势下国内对外汉语教学顶层设计方面的核心与前沿性课题。 新时代汉语教学研究的取向与目标：（1）介绍国外二语教学理论和方法，目的是借鉴、是为我所用，而不是简单地以其为标准来盲从和套用。（2）学科研究应以汉语教学的特点与自身存在的问题为主。语言文字不同，语言和文字的关系不，乃至语言文字背后的历史和文化传统不同，其教学模式、教学理论和方法就不可能完全相同，指望从拼音文字的二语教学理论中寻找适合汉语二语教学和研究的“真经”是不现实的。（3）追踪国际二语教学研究的前沿无可厚非，但汉语教学研究的学术前沿应该在海内外的汉语教学界，应该出自于汉语汉字教学自身的问题。（4）汉语教学研究目标是探索有汉语特色的教学理论。对此先贤和时贤已有言在先，并进行了开拓性的研究工作。但迄今业界对这一目标的集体意识不强，着力不够，成果不多。（5）与其追踪别人，不如盯紧自己。先贤和时贤及业界同人做出的既有业绩，可以坚定我们的“道路自信”。先贤如赵元任在汉语教学实践、教材编写、汉语要素教学、语言教学理论诸多方面，为汉语二语教学开辟了基业，奠定了基础；时贤如吕必松、赵金铭等前辈，在探索体现汉语汉字特点的汉语二语教学法理论方面所作出的努力。 新时代汉语教学和研究需反思的主要问题有：（1）对外汉语教学界几十年一以贯之的“语文并进”是拼音文字的二语教学模式，对汉语二语教学来说，不是扬长避短的最优模式。因此，这一模式是新时代对外汉语教学需要反思和评估的前沿课题，因为它不仅影响初级汉语教学的走向、质量和效率，也影响到中高级阶段的汉语教学的进程、质量与效益。如果汉语教学起点的模式就不是基于汉语汉字特点和教学资源的最佳配置模式，那么无论师生多么努力，也不过事倍功半，正所谓方向比努力更重要。（2）“语文分开”是避免汉字短处，发挥拼音长处的尤佳模式，也是汉语二语教学独有的模式。这一模式也是当前对外汉语教学研究的前沿课题，应通过教学实验和实证研究，重新确立该模式在汉语二语教学中的核心地位。（3）现有汉语课程体系没有突出汉语语法、汉语书面语等的特点，没有与汉语生态相关联，应进行新的规划研究，开始诸如全拼音口语课程、汉字作为文字教学课程、汉语虚词教学课程、汉语书面语教学课程、地方普通话和当地方言选修课程。（4）全面反思现有的课堂教学、教材编写、语言要素教学等的理念和方法。与时俱进，更新观念和做法，坚定汉语教学研究的学术自信和理论自信，挖掘、探索和创新更加适合汉语汉字教学的理念、理论和方法，促进汉语的国际化进程。 （作者：李泉，系中国人民大学教授，世界汉语教学学会常务理事；文章较原文有所改动，省去参考文献；原文请参阅《新时代对外汉语教学研究：取向与问题》，刊载于《语言教学与研究》2020年第1期。）

　 2019年11月2日，本会常务理事宁继鸣教授在《汉语国际教育：“事业”与“学科”双重属性反思》（语言战略研究，2018）一文中阐述观点后，再次就学科建设问题，在云南语言学会年会暨汉语国际教育学科建设研讨会上做报告。现分享报告PPT请见附件。（可下载） 附件：反思与重构： 再谈汉语国际教育之学科建设 宁继鸣，经济学博士，教授，博士生导师。现任国家汉办/山东大学中华传统文化研究与体验基地主任，山东大学孔子学院研究中心主任，山东大学语言与文化传播研究中心主任。世界汉语教学学会常务理事，孔子学院总部特聘专家。全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会委员(2007-2016)，山东大学国际教育学院院长（2000-2018）。 主要研究领域为语言与文化传播、孔子学院与对外传播、汉语国际教育、语言经济等。

　 世界汉语教学学会会员 何懿教授 摘要 尼泊尔汉语国际教育历经艰辛已走过数十载，成果丰硕，建树良多，但发展中亦有不平衡与诸多困难，在办学理念、办学条件及师资、教材、教法等方面首都地区与外省、孔子学院与大学中文系、孔子课堂与各地中小学都有自己的特色，也有各自亟待解决的困难和问题。中国“一带一路”战略的兴起与蓬勃发展，为尼泊尔及南亚地区国家带来了新的发展机遇，迎来新的发展空间，中国与尼泊尔等南亚国家携手共建，共同繁荣，汉语国际教育亦能在崭新的发展策略与空间下走向更加辉煌的明天。 Abstract Nepalese TCSOL has gone through decades of hardships, fruitful results, and many achievements, but there are also imbalances and difficulties in the aspects of school management theroy, school operation conditions, teachers，textbooks, methods ect. in other provinces, the Chinese Department of the University and local primary and secondary schools compared with capital regions, Confucius institute and Confucius classroom. They have their own characteristics, and they also have difficulties and problems that urgently need to be solved. The rise and prosperity of China's “One Belt, One Road” strategy has brought new development opportunities to Nepal and South Asian countries, and ushered in new development space. China, Nepal and other South Asian countries have joined hands to build a common prosperity for TCSOL. We can move towards a more brilliant tomorrow under the brand-new development strategy and space. 关键词 尼泊尔 汉语国际教育 “一带一路” 师资 教材 教法 办学条件 Key words：Nepal；TCSOL；One Belt One Road；Teachers；Textbooks；Teaching Methods； School Operation Conditions 一、“一带一路”背景综述 （一）何为“一带一路”？ “一带一路”是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称。“一带一路”贯穿欧亚大陆，东边连接亚太经济圈，西边进入欧洲经济圈。无论是发展经济、改善民生，还是应对危机、加快调整，许多沿线国家同我国有着共同的利益。历史上，陆上丝绸之路和海上丝绸之路就是我国同中亚、东南亚、南亚、西亚、东非、欧洲经贸和文化交流的大通道，“一带一路”是对古丝绸之路的传承和提升，获得了广泛的认同。 （二）“一带一路”的缘起和发展 1. “一带一路”新国家发展战略的缘起 2013年9月，中国国家主席习近平在哈萨克斯坦纳扎尔巴耶夫大学发表演讲，倡议共同建设“丝绸之路经济带”，以点带面，从线到片，逐步形成区域大合作。 10月3日，习近平主席又在印尼国会发表演说，倡议中国与印尼共同建设21世纪“海上丝绸之路”;而在此前一天，习近平主席在同印尼总统苏西诺会谈中，倡议成立亚投行，为包括东盟在内的亚洲国家基础设施建设服务。至此，中国向世界公开宣示了“一带一路”的新国家发展战略。 2.“一带一路”战略的发展 2014年5月21日，习近平主席在上海亚信峰会做主旨发言时指出：中国将同各国一道，加快推进“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”建设，尽早启动亚洲基础设施投资银行。 10月24日，21个亚投行意向成员国在北京签署亚投行《筹建备忘录》。11月8日，在加强互联互通伙伴关系对话会上，习近平主席提出了“一带一路”第一步的核心内容，包括：以交通设施为突破口，优先部署中国同邻国的铁路、公路项目，实现亚洲的互联互通。中国向世界宣告，中国将出资400亿美元成立“丝路基金”。11月召开的APEC峰会上，互联互通内容被写进《亚太经合组织推动实现亚太自贸区北京路线图》和《亚太经合组织互联互通蓝图》两个文件里，这使“一带一路”有了国际社会认可的性质。12月底，“丝路基金”完成工商注册，中国主导的“一带一路”战略的两大金融工具平台已经形成。 2015年3月，中国发改委、外交部和商务部共同发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》的文件，这个号召举国参与“一带一路”战略的文件，使得中国进入了“一带一路”的时代。 （三）“一带一路”沿线国家有哪些？ “一带一路”横贯欧亚大陆、西太平洋和印度洋，以中国为辐射中心，西北可达波罗的海三国（立陶宛、拉脱维亚、爱沙尼亚），东北到达俄罗斯和蒙古，西南延至埃及和也门，东南可至印度尼西亚，辐射的国家范围广泛，是当今世界上跨度最长、发展潜力最好的经济大走廊。根据现有文献研究的关于“一带一路”沿线国家所作的分类及沿线国家对中国倡议的回应及其政策意向，我们将这片广大区域从地理上界定为东南亚、南亚、中亚、西亚、中东和中东欧地区的64个国家（未含中国），沿线涉及上海合作组织、东南亚国家联盟、南亚国家联盟、欧亚经济联盟、独联体经济联盟、欧盟和海湾合作委员会等多个区域性经济组织的成员。“一带一路”沿线64个国家的人口总量为30.8亿，约占全球总人口的44%；GDP总规模达到12.8万亿美元，占全球经济总量的17%。 尼泊尔位于喜马拉雅山脉南麓，北与我国西藏自治区相接，是南亚地区“一带一路”沿线国家。    二、尼泊尔汉语国际教育的缘起及发展历程 （一）尼泊尔汉语国际教育的缘起 1. 尼泊尔公立大学的汉语培训 尼泊尔的汉语国际教育缘起于上世纪60年代，只是那时候还没有明确的国际汉语教育 的理念，只是汉语教学。1961年，在中尼建交，两国关系日益密切的时代背景下，尼泊尔最著名的公立大学－特里布文大学中文系所属的国际语言学院开设了汉语课程，主要面对社会招生，属于语言培训性质，由中国政府派遣的汉语教师任教至今。 2. 尼泊尔加德满都大学孔子学院 2007年6月，加德满都大学孔子学院成立，这是由国家汉办/孔子学院总部指导和 支持，河北经贸大学、尼泊尔加德满都大学合作开展的项目，以教授中国语言、传播中华文化、培养汉语师资、组织汉语水平考试、编写汉语教材、促进中尼文化交流为目的。 3. 尼泊尔孔子课堂的兴起 2009年8月，尼泊尔－中国人民友好联络委员会广播孔子课堂 (CRI广播孔子课堂) 成立，由尼泊尔－中国人民友好联络委员会和中国国际广播电台合作办学；2011年11月，LRI国际学校孔子课堂成立，由北京国际汉语学院、北京第八十中学和尼泊尔LR国际学校合作建立，这是第一个在尼泊尔中小学独立设置的孔子课堂。 4. 尼泊尔普通中小学的汉语教学 2005年8月，国家汉办/孔子学院总部派遣21名志愿者老师赴尼，在17所中学和1 所语言培训机构从事汉语教学。 5. 社会语言培训机构的汉语教学 尼泊尔加德满都有许多语言培训机构，教学对象主要是成人和在读大学生，针对英语 和日语的培训最为常见，随着“汉语热”的升温，汉语培训也逐步发展起来。 6. 其他方面的汉语教学 由于中尼两国经贸的迅速发展，赴尼旅游中国游客的增多，尼泊尔商人和导游汉语学 习的需求和热情日益高涨，但是他们比较忙，没有时间去培训机构专门学习汉语，就出现了“口传面授式”的汉语学习方式；还有藏胞聚集区为在尼泊尔生活的藏民开设的汉语短期培训班，多由懂汉语的藏胞担任；部分藏传佛教寺院也开设汉语课程，教学对象是在寺院学习的喇嘛，一般由懂汉语且有教学经验的喇嘛担任汉语教师；“10+2”性质的学院（College），有志愿者老师任教，为学生开设选修性质的汉语课。 （二）尼泊尔汉语国际教育的发展 1. 尼泊尔公立大学－特里布文大学国际语言学院 开展汉语教学最早的公立大学－特里布文大学国际语言学院已有中文系，每年国家汉办都会通过公开选拔考试，根据尼泊尔汉语教学的需要，选派汉语教师到该大学任教，此外，还有数名尼泊尔本土汉语教师参与汉语教学和文化活动，他们付出了艰辛的努力，为尼泊尔培养了大批精通汉语和中国文化的人才，并在历届“中国大使杯汉语大赛”成人组中名列前茅，展现了尼泊尔汉语学习者的水平和才华。 2. 尼泊尔加德满都大学孔子学院 作为尼泊尔唯一的孔子学院，自2007年成立至今，已有中方教师和志愿者17人，专用 办公室300平米，有教室、图书馆、微机室、文化体验室、孔子学院网站等硬件设施，孔院下设4个孔子课堂，14个教学点，2016年有注册学生2200人，开办本科生汉语必修和选修课、研究生汉语选修课、成人汉语培训班、军队总部军官汉语班、本土汉语教师培训班和中小学汉语课等不同层次的课程。 孔子学院也积极开展各种文化项目，2016年共举办各类文化活动50多场，参加人数达2万人，包括举办中国文化节、组织文艺演出、汉语教材展览、举办文化讲座和研讨会、庆祝孔子学院日、组织大学生汉语桥、尼泊尔中国好声音、举办赴华夏令营和考察团等。 2016年，孔子学院在尼泊尔电视台和网络上同步播出《电视初级汉语》，受众达60万人，辐射南亚地区。续集《导游汉语》和尼泊尔“中国好声音”中文歌唱比赛也在电视台播出，影响深远。孔子学院以其优异的教学质量、丰富多彩的学术和文化活动吸引越来越多的尼泊尔汉语学习者，成为增进中尼两国经济、贸易、教育、文化等交流与合作的重要桥梁。 3. CRI广播孔子课堂和LRI国际学校孔子课堂 CRI 广播孔子课堂由志愿者老师任教，有两个小型的汉语图书馆，两个中小学汉语教学点，1个针对成人开设的汉语语言培训中心，并在隶属奥地利萨尔茨堡应用科技大学的尼泊尔旅游和酒店管理学院开设汉语课程。CRI依托中国国际广播电台的媒体优势，将汉语教学与广播节目制作结合起来，借助广播媒体宣传汉语教学并组织各种中国文化活动，受到当地广播听众和汉语学习者的欢迎；LRI国际学校孔子课堂，有公派教师和志愿者任教，大约有2000名学生，是当地规模较大的私立学校，2005年8月学校就申请了志愿者老师，开设了汉语课程，校方负责人曾多次来中国就开展合作与交流项目洽谈，并选派老师到中国进修汉语，支持汉语教学项目的开展。 4. 普通中小学汉语教学的发展 尼泊尔普通中小学的汉语教学已有13年，全国有12个县的20个市镇共72所中小学开 设了汉语课程，其中私立学校居多。现有2.3万中小学生学习汉语，以3至7年级学生为主。这些学校主要集中在加德满都谷地及周边的卡夫县（Kavre)，北部邻近中国樟木口岸的辛杜帕尔乔克县（Sindhupalchok），著名的旅游城市博克拉、奇特旺，蓝毗尼附近的拜拉瓦和布德沃尔（Butwal），东部发展区的孙萨里县（Sunsari ）、莫朗县（Morang）和贾帕县（Jhapa） 等。中小学生是尼泊尔汉语学习的主力军。 5. 社会语言培训机构汉语教学的现状 尼泊尔加德满都市区有许多开设汉语课程的培训机构，规模大小不一，教学水平也参差 不齐，大部分只有一间教室，有的只在广告宣传上标明有汉语课程，招来学生就临时找懂汉语的尼泊尔本土人士来上课，极不规范。规模最大、设施也较齐备的有两所：一为中国信息中心（Chinese Information Center），由中尼贸易与投资促进会开办，不仅开设汉语课程，也负责承办与中国相关的各种文化贸易活动。2006年起，每年都申请志愿者老师任教，生源稳定，有小型图书馆，采用的汉语教材为《汉语会话301句》；二为尼泊尔世界语言和计算机学院（Universal Language Institute），2006年11月申请志愿者老师并开设汉语课程，2006年12月成为汉语水平考试考点，主要负责举办HSK、HSKK、YCT等国家汉办组织的标准化汉语考试。 6. 其他方面汉语教学的情况 一为商人的“口传面授式”汉语学习，这是同行之间互相请教或在与中国人的贸易中学习汉语。由于经济利益的驱动，这些学习者目的明确，兴趣极高，特别重视口语学习；二为藏民聚集区和寺院开设的汉语课程。寺院的汉语课程一般都受到重视，有些采用新加坡出版的汉语课程，学生汉语读写能力比较强；三是“10+2”性质的学院（College）选修汉语课程，学生专注于主修的专业课，汉语的学习热情不高，出勤率低，效果不佳。 三、尼泊尔及尼泊尔汉语国际教育面临的机遇与挑战 （一）“一带一路”战略中南亚地区特别是尼泊尔将迎来什么样的发展机遇？ 尼泊尔地处南亚地区，是“一带一路”建设推进的重点区域之一。复旦大学“一带一路”研究中心主任、南亚研究中心主任张家栋认为，“一带一路”在南亚有三种推进类型，一是全方位推进型，比如中巴经济走廊里包含瓜达尔港、卡西姆港燃煤电站、喀喇昆仑公路二期改扩建工程等一系列项目；二是重大项目推进型，比如斯里兰卡的科伦坡港口城项目；三是民营企业推进型，比如中国的小米、华为等企业在印度市场占据较大份额。全国政协委员、中联部原副部长、察哈尔学会国际咨询委员艾平认为，重要的是“一带一路”的互联互通性，中国改革开放30多年的重要经验之一就是基础设施建设先行，要在“五通”的基础上开展国际合作，助力解决发展中国家面临的发展难题。 那么南亚地区，特别是尼泊尔人士对“一带一路”战略的推进是何看法呢？ 2017年4月18日至19日在四川南充举行的“‘一带一路’与南亚：信任与合作”国际学术研讨会上，来自中国、印度、巴基斯坦、尼泊尔、斯里兰卡的40多位专家，围绕“南亚在‘一带一路’中的地位和作用”“南亚国家对‘一带一路’的态度和认知”“中国与南亚合作”“中印关系的挑战与应对”等议题，进行了坦率深入的交流。“由中国提出的一带一路倡议正越来越被世界关注”尼泊尔特里布文大学学者希兰亚·拉尔·什雷斯塔说；“一带一路具有前瞻性，有着远大的发展前途。”斯里兰卡企业界人士、独立学者莎妮莉·瓦达充满期待；“一带一路’建设会惠及南亚国家”北京大学巴基斯坦研究中心访问学者古拉姆·阿里指出；“一带一路”通过陆海两路连接亚洲、欧洲、非洲，沿线国家肯定都会受益。鉴于尼泊尔的地理位置，尼泊尔可以成为连接中印两国的桥梁，助力“一带一路”在南亚的建设，尼泊尔Muldhar新闻网站主编罗桑·卡德加表示。 中尼之间有哪些合作项目？ 作为山水相连的友好邻邦，中尼在“一带一路”倡议框架内加速推进基础设施互联互通、灾后重建、经贸投资等多领域务实合作，进一步加强两国陆路和航空联系，改善中尼间陆路交通基础设施；签署了关于在“一带一路”倡议下开展合作的谅解备忘录，尼派政府代表团也参加了首届“一带一路”国际合作高峰论坛；连接广东、西藏和尼泊尔的新的公路和铁路运输服务已正式开通，2016年12月，首批日用品、电子产品等中国商品通过首列粤藏中南亚班列和公路运输，穿越喜马拉雅山脉，从广州运抵尼首都加德满都，成为自2005年中尼友好高速公路建成以来最大的货物运输；而中尼跨喜马拉雅通道建设将与中巴经济走廊、孟中印缅经济走廊一起，串联起喜马拉雅山脉两侧十国（中国、缅甸、南亚八国），释放本地区经贸合作潜力，形成真正意义上的“跨喜马拉雅经济增长高地”。尼泊尔奥利总理在参加“2018中国-尼泊尔商务论坛”接受尼泊尔国家通讯社采访时称中国国家主席习近平已经阐明将铁路修到加德满都的愿景，即开通通往加德满都的铁路服务；尼中双方在北京就货物运输达成了协议，当尼泊尔北部一些地区向全国其他地区供应货物面临困难时，尼泊尔曾暂时使用西藏公路；中国公司承建的尼泊尔第二个国际机场—博克拉国际机场正在建设中。该项目进展非常顺利，远超预期；4月24日至5月2日，应国家主席习近平邀请，尼泊尔总统比迪亚·德维·班达里对中国进行国事访问并出席了第二届“一带一路”国际合作高峰论坛和2019年北京世界园艺博览会开幕式。中尼双方共同签署了有关经贸合作的三项双边合作框架协议。班达里总统代表尼泊尔对“一带一路”倡议作出坚定承诺，加快中尼跨越喜马拉雅立体互联互通网络以及连接尼泊尔东部山区和特莱平原的柯西走廊、连接中国和印度的卡里甘达吉走廊和尼泊尔远西部的卡纳里走廊等三大南北走廊的建设。 （二）“一带一路”发展战略将为尼泊尔汉语国际教育带来哪些发展机遇？ 1. 社会反响 新华社记者周盛平在《“一带一路”东风吹进尼泊尔“中国城”》中写道：走在尼泊尔首都加德满都市中心的旅游集散地泰米尔狭窄的街道上，中文标语遍布—“黄河清真拉面饭馆”、“宇扬国际物流”、“九鼎源宾馆”、“亚洲探险”……俨然一座“中国城”。尼泊尔时任总理奥利访问中国以后，寻找商机的中国人多了。在泰米尔，做文化生意的中国人逐渐多起来，中文培训机构等如雨后春笋般发展起来，大部分学员是想与中国做生意的尼泊尔商人、旅游业从业人员等，还有来自不丹、印度、澳大利亚等国的学员学汉语；在泰米尔附近的新知图尼泊尔书局也一直在办中文培训班，这些中文培训机构和孔子学院、课堂、大学的中文系一起增加了尼泊尔人对中国文化的认知和了解，促进了中国文化在尼泊尔的繁荣。 2. 南亚师资班项目：为尼泊尔汉语国际教育增添活力，助推助燃 （1）南亚师资班项目的缘起 为高度对接国家“一带一路”战略，扩大中国与南亚各国之间的人文交流，推进南亚各国汉语教师本土化建设，孔子学院总部/国家汉办设立了孔子学院奖学金南亚国家汉语师资班项目，面向孟加拉、尼泊尔、巴基斯坦、斯里兰卡、阿富汗、马尔代夫、印度等7国申请者，招收类别为：汉语国际教育硕士、短期汉语强化培训(一学年/一学期) 和汉语国际教育本科、预科+本科(1+4)。该项目是在国家“一带一路”战略框架下，促进中华文化对外交流、加强汉语国际传播的工作重点之一。 （2）项目的实施：该项目从2016年开始实施。河北经贸大学受孔子学院总部/国家汉办的委托，自2017年开始承担尼泊尔国南亚国家汉语师资的招收和培养任务。目前已有2017级、2018级两届学生在校学习。2017年9月，河北经贸大学迎来首批短期汉语强化培训(一学年) 学生3名，汉语国际教育预科+本科(1+4)项目学生32名。 （三）尼泊尔汉语国际教育将面临什么样的挑战？ 1. 汉语教师存在的问题 师资是培养人才的关键，尼泊尔汉语教师队伍多为志愿者老师，他们年轻、充满热情， 多为对外汉语专业毕业，有一定的理论功底，但缺乏足够的教学经验，教学方法单一，课堂气氛不够活跃，多用英文解释，不利于学生学习汉语；他们管理能力薄弱，无法掌控课堂；且1至2年一轮换，频繁的更替必然带来教学进度无法保证，教学内容的重复讲解等，这都给汉语教学的发展带来不利的影响。 2.教材的使用和编写 教材是学生学习、教师教学的重要依据，教材的优劣直接影响到学生学习成绩和教师的 教学效果，尼泊尔普通中小学学生数量多，汉语教材稀缺，90%以上的学生没有使用过汉语教材，现有的部分教材需要循环使用，多是放在图书馆里供学生参阅，课堂上学生都是靠抄写笔记来学习的，影响了听课效果和教学进度；汉办配备的教材，因风俗习惯、宗教信仰等文化的差异，部分内容与当地的风俗习惯相悖，适用性比较差，且没有尼泊尔语注释，掌握起来有难度；而汉语教师或志愿者自编的教材，但因教材编写者的学识修为、专业水平的问题，所编写的教材虽适合本土风俗习惯，较符合学生的兴趣，但教材本身的系统性、科学性比较差，课后习题较少，注释不规范，学生掌握所学知识后不能进行巩固练习，不利于学生长远性的学习。 3. 汉语学习者的兴趣与学习动机 尼泊尔的汉语学习者多为3至6年级的学生，年龄比较小，活泼好动，自制力差，学习目的不明确，学习动机多来自教师的鼓励、教师上课的方式及对汉语教师的喜爱程度。 4. 当地学校对汉语课的重视程度及汉语课程的安排 尼泊尔普通中小学及一些学院的汉语课程性质是选修课，汉语成绩通常不计入考试系统，每个中小学的汉语课程设置不相同，有些学校不同年级汉语课程的设置也不一致；且学习汉语的时间也很少，每周一次或两次汉语课，无法巩固学习成果。每间学校一般只有1至2位志愿者老师，规模大的学校老师多些，但课时量也多，最多每周达到50节。 5. 教学设施及交通条件 尼泊尔许多地区特别是巴勒比斯等偏远贫困的地区，学校基础设施极为简陋，学校只能提供教室、黑板、马克笔、粉笔等简单的教学场所和教辅工具，也没有志愿者老师办公、备课的办公室；尼泊尔的地形以山地为主，尤其是巴勒比斯所在的北部地区，道路大多数为盘山公路，路边就是悬崖峭壁，交通非常不便，志愿者老师出行选择当地的大巴车，车内环境特别差，一般都会严重超载，有时车厢内还会有羊、鸡、鸭等动物，到首都加德满都需要4至5小时的车程。 6. 当地学校给志愿者老师的待遇和住宿等安排 尼泊尔的志愿者老师在尼泊尔特别是外省比较偏僻的地方，条件特别艰苦，有的地区志愿者老师只有一间9平米的房间，厨房设在房间内，只有一张床、一张桌子、一把椅子及厨房用具，卫生间与别人合用。 四、如何抓住机遇、迎接挑战，做好汉语国际教育工作？ （一）抓住机遇，办好南亚国家汉语师资班 “南亚国家汉语师资班项目”学历生学制为五年，即一年语言进修+四年本科。2017年，河北经贸大学受国家汉办/孔子学院委托，负责尼泊尔国南亚师资的培养，学校领导高度重视，积极与合作方院校沟通交流，在教学管理、学生生活等各方面给予很大的支持；国际教育学院措施到位，关心其生活，教导其学习，使其生活愉快、健康积极。 2017年9月，新学期伊始，第一批南亚师资班预科+本科32名学生抵达石家庄，国际教育学院即安排辅导员老师到机场迎接，并为学生办理注册、保险、居留许可等手续，还安排了迎新晚会、参观科技馆、博物馆，熟悉市区和校园，帮助学生尽快融入中国的学习和生活。遵照孔子学院总部师资处的要求，结合实际情况，修改完善了《河北经贸大学来华留学生公寓管理规定》、《河北经贸大学来华留学生请销假制度》等各项规章制度，明确分工，细化规则，落实到位。并定期召开南亚师资班学生专题班会，就法律法规、安全防范、签证办理、HSK考试、生活费发放等方面的问题及时传达、沟通、交流，确保南亚师资班学生在我校学有所得、学有所获，顺利完成学业。学校特别关注南亚师资班学生心理健康，举办心理辅导讲座，进行心理问题排查，定期观察和跟踪，及时疏导，解决各种隐形危机，缓解学生心理压力，使其在华的学习和生活更积极健康。根据南亚师资班和其他留学生实际情况，制定了《河北经贸大学国际教育学院来华留学生突发事件应急预案》、《河北经贸大学国际教育学院三级相应预案》等制度，加强协调，有效处理各种突发事件。 针对南亚师资班学生的特点和实际情况，学校重新修订了培养方案，成立了专门的教学和后勤保障团队，加强教学指导，特别是强化了HSK和HSKK考前辅导，改进教学方法。在学校和学院的共同努力下，学生身心愉悦，学习勤奋努力，在2017-2018学年的期末和期中考试中，成绩优良，除一人因交通事故受伤无法参加HSKK考试外，所有学生都通过了考试，取得优异的成绩，并顺利通过了孔子学院总部的年度评审。 我们也积极组织南亚师资班学生开展各种丰富多彩的文化活动，感知中国、了解中国。响应孔子学院总部号召，国际教育学院组织学生们“走近燕赵古城，感知中国文化”，到河北省武强和吴桥进行文化体验，他们参观中国年画，观看杂技表演；结合中国传统节庆，我们组织学生迎中秋、过端午、庆元旦，学生们聆听讲解、观看表演、亲自参与，体验、感知中国传统文化；庆祝全球孔院日、辞旧岁迎新春，我们举办了“五洲共此时”文艺晚会，学生们组成小乐队，作为开场节目登台，女生还表演了尼泊尔舞蹈，他们与中国学生同台演唱，增进了友谊，文化的碰撞与交融在晚会中得到凸显。我们还积极支持学生参加学校运动会及学校的各项活动和各类比赛，与中国学生同台竞技，加深理解，增进友谊，也给学生们提供了施展才华的空间和舞台。 2019年4月，我们对南亚师资项目学生进行了问卷调查，报告显示：90%的学生来华前汉语水平是零起点，经过一年的努力学习，学生达到HSK四级的水平，在汉语听说读写方面都取得了明显的进步，50%的学生能听懂课程内容的百分之九十，50%的学生能听懂课程的百分之六十；学生都能借助字词典和老师的帮助阅读生词和课文，书写300至500字的短文，优秀的学生能写千字文；词汇量达到1000至1500，优秀学生达到2000；他们对学校的住宿条件、校园环境和运动设施等方面都非常满意，也结交了许多中国朋友，能用微信和支付宝，会在网上购物，习惯了在中国的生活。很多学生利用假期去了中国的北京、天津、西安以及河北周边的城市，对中国及中国人民有了接触和了解，他们普遍认为中国交通便利、生活安定、教育发达，希望自己的家人和朋友能来中国旅游、参观和学习，同时也对学校课程的设置、教学实践活动的安排提出了自己的建议。 2018-2019学年度，我校继续承办该项目，第二批南亚师资班学生已到校学习。随着项目的不断完善，申请人数的不断增加，将有可能形成可持续发展之态势以及相当规模的政治效益和社会效益。 （二）尼泊尔研究中心的工作有声有色，卓有成效 2014年7月16日，河北经贸大学成立中国首家专门从事尼泊尔研究的学术机构－尼泊尔研究中心，该中心是教育部备案的国别和区域研究中心，致力于研究和介绍尼泊尔的政治、经济、文化、教育和历史，加深中尼两国人民的相互了解。尼泊尔联邦民主共和国驻华大使马赫什·库马尔·马斯基 (Dr.MaheshKumarMaskey)出席并为尼泊尔研究中心揭牌，河北经贸大学校长纪良纲表示，尼泊尔研究中心成立后将主要致力于研究和介绍尼泊尔的文化、教育、政治和经济，它必将成为中尼两国人民交流的桥梁。2007年，河北经贸大学与尼泊尔加德满都大学共同建立了河北省第一所孔子学院，尼泊尔研究中心是该校在中尼双方业已存在的交流基础上建立的中国第一个尼泊尔国别研究机构，加德满都大学孔子学院和尼泊尔研究中心的成立都是尼中友谊和合作的优良传统的延续。 尼泊尔研究中心成立后，致力于研究和推介尼泊尔的文化、教育、政治和经济，建立了微信公众平台，发表文章，开展学术研究。2018年10月12日至13日，尼泊尔研究中心承办的“新时代中尼‘一带一路’合作国际学术论坛”在河北省石家庄市河北经贸大学举办，尼泊尔驻华大使里拉·马尼·鲍德尔先生、尼泊尔加德满都大学校长苏博德.夏马教授在开幕式上讲话。论坛聚焦新时代“一带一路”倡议下的中尼合作，深入探讨两国在政治、经济、文化、教育等方面的合作与交流，提出具有可操作性的思路和建议，推进“一带一路”倡议在尼泊尔落地生根，加深中尼两国的相互了解和交流，助力“一带一路”倡议在尼泊尔加速落实，促进中尼两国共同发展。2019年5月20日，尼泊尔研究中心将在石家庄金圆大厦举办中尼经济文化交流研讨会，这些论坛和研讨会的举办必将产生积极地影响，促进两国人民特别是青年之间的交流和理解。 （三）充分发挥各方优势，解决面临的困难和问题，促进汉语国际教育事业的发展 尼泊尔汉语国际教育要发展，就要不惧困难，迎接挑战，充分发挥各方优势，逐步解决目前所面临的问题。 1. 本土教师短缺和志愿者教师的培训和指导 本土教师短缺的问题，可通过以下方法来解决：第一，孔子学院举办短期汉语师资培训班，针对本土教师教学实际，解决他们面临的教学教法等问题，这样针对性比较强，实际效果好；第二，选拔优秀本土教师到中国大学学习进修，时效性强；第三，南亚国家师资项目的实施，将加快本土汉语师资培养的步伐，并从根本上解决汉语师资短缺的问题。 汉语教师志愿者素质的提高和培训的问题，可考虑以下途径。第一，针对志愿者出国教学中面临的问题，高校对外汉语、汉语国际教育等专业在教学培养方案上要做适度的调整，并加大教学实操能力的培养和教学实习的力度；第二，孔子学院总部在每年的志愿者选拔、培训等环节上要加大教学教法、课堂教学管理等实际操作能力的培训；第三，志愿者赴任后，孔子学院和志愿者负责机构要加大岗中培训力度和对志愿者的教学督查和指导工作，帮助他们改进教学方法，提高教学质量。 2. 教材的使用和编写 教材短缺是尼泊尔汉语教学面临的大问题，针对这个问题，研究尼泊尔汉语教学的学者提出诸多改进措施，如学校印刷影印版教材给学生使用；志愿者之家印刷赠送给学校发给学生；买下常用教材的版权在尼泊尔当地工厂印刷，再以合理的价格购买，以赠书形式给学校；举办公益活动，号召商家企业募捐，筹集款项购买教材等，笔者认为这些措施都切合尼泊尔实际情况，合情合理，可以尝试。除此之外，孔子学院总部组织经验丰富的专家学者，并给予资金和技术上的支持，编写符合当地实际情况的本土教材，也是可行的举措；而随着中国“一带一路”战略的深入开展，信息高速的开通和相连，网络教学的开展，将对教材的编写和使用有新的冲击和突破，也将带来新的变革和创新。 3. 学生学习动机和兴趣的提高及学习时间的安排 教学环节要得以顺利进行，学生是关键，针对尼泊尔学习者多为中小学学生，年龄小，学习动机不明确，自我管理能力差等特点，志愿者老师要掌握学生心理和生理特点，及时调整教学手段，采取多种方式激发学生学习兴趣；针对尼泊尔学校汉语课多为选修课和兴趣课，学习时间少、课程设置不合理等实情，志愿者领队要帮助志愿者老师与所任教学校沟通，促使学校合理安排学生学习时间，调整课程设置；针对部分学校校长重文化活动轻汉语教学的问题，志愿者领队要积极沟通协调，并采取奖惩措施，促使学校把汉语教学与开展文化活动有机结合起来。随着中国“一带一路”战略的不断深入，中尼两国之间各种项目的开展，汉语人才的需求量将越来越大，尼泊尔社会和人民对汉语学习的重视程度也将逐步提高，必将对学校、对家长、对学生产生积极地影响。 4. 改善教学条件，提高志愿者生活待遇，保障汉语教学顺利开展 尼泊尔80%的人口从事农业生产，山地也多，属于经济不发达且贫穷落后的地区，志愿者老师的生活环境和教学条件都非常艰苦，在远离首都的外省及偏僻的山区条件就更加艰难，孔子学院总部、派出学校及孔子学院和志愿者之家要关心志愿者，积极想办法尽量改善志愿者的生活和工作条件，使其安心教学。措施有三：第一，孔子学院总部要提高在艰苦地区工作的志愿者老师的待遇，使其有经济能力改善生活条件；第二，志愿者领队老师在志愿者赴任之前要考察了解开展汉语教学项目学校的承办能力，是否能为志愿者提供必需的生活和工作条件，达不到条件的就不能承担这个项目，不能接收志愿者老师；第三，要建立行之有效的考评机制，对志愿者和所任教学校进行考核和监督，发现问题及时解决，如有困难及时帮助，保证汉语教学的顺利进行和项目的有效运行。 2018年4月11日，尼泊尔教育部长吉列拉贾.马尼.波哈雷尔公布了尼泊尔教育领域未来五年的改革路线图，提出了改革的十项要点，改革方案中承诺为所有学校提供高速互联网服务，还要为贫困地区的儿童开展奖学金计划以及在地方设立电子图书馆和电子学习中心等。2019年4月，尼泊尔总统班达里表示：共建“一带一路”是历史性倡议，已经具有全球性重要影响，将为尼泊尔经济发展，尤其是基础设施建设开启崭新的大门，也为尼中合作搭建了很好的平台，伴随着互联互通的加强，贸易、投资、旅游和人与人之间的关系都将迎来历史性机遇。 我们坚信，在“一带一路”大战略不断深入，中尼两国友好邻邦关系不断密切的时代大背景下，文化交流、人文合作也将达到新的亮点，尼泊尔汉语国际教育的发展必将迎来光辉灿烂的明天！ 参考文献： 1.张玲艳《尼泊尔汉语教学现状探析》《当代继续教育》2014-04 第32卷，第177期 2.曹元龙《“一带一路”建设惠及南亚发展》光明日报2017-04-21 3.蓝建学《“一带一路”倡议在南亚：进展、挑战及方向》《中国国际问题研究院》2017-07-03 4.林民旺《“一带一路”建设在南亚定位、进展及前景》（“一带一路”百人论坛）2017-08-30 5.周盛平《“一带一路”东风吹进尼泊尔“中国城”》新华社加德满都 2016-08-24 6.《尼泊尔教育部长公布教育领域未来五年改革路线图》 《新兴尼泊尔报》2018年4月11日（尼泊尔研究中心公众平台） 7.《尼泊尔总统班达里：“一带一路”将为尼泊尔经济发展开启崭新的大门》国际在线消息，记者张晶，2019.04.28 8.《尼泊尔总统首次正式访华与中尼“一带一路”合作》，观察者网专栏记者 张树彬，2019.04.24 9.《尼泊尔总统：建议积极推动“一带一路”倡议发展 造福全世界》，中新社加德满都，记者张晨翼，2019.04.19 作者简介： 何懿，女，1963年1月出生，河北经贸大学教授，文学硕士，河北大学汉语国际教育专业硕士生导师。曾在菲律宾、尼泊尔和赞比亚等国任教十余年。历任菲律宾华语教学督导、赞比亚大学孔院中方院长、河北经贸大学孔子学院工作办公室副主任、河北经贸大学国际教育学院副院长。曾兼任《国际汉语教师证书》和志愿者教师出国考试主面试官等社会工作。 （以上内容经作者本人授权发布，仅供学会内部交流）

　 摘 要：针对多主题教师培训存在内容不够集中、针对性不明显的弊端，智利中文教师协会从2012年起探索开展专题性教师培训，取得了一定成效，受到教师们的欢迎。集中培训前，根据多数教师的倾向性意见，确定一个培训专题。培训过程分为培训师主讲、研讨及操练、集中总结三个环节进行，可将此简单概括为“总讲—分说—再集中”模式。今后，以教师协会为平台的教师培训应着重在受训者、培训内容和组织管理三方面下功夫，认真研究，精心筹划，使教师培训工作再上新台阶。 关键词：教师协会；专题性培训；案例 一、问题的提出 2010年在中国驻智利大使馆的支持下，智利圣托马斯大学孔子学院牵头成立了拉美地区第一家汉语教师协会——智利中文教师协会。协会的宗旨是加强全智汉语教师的沟通联系，凝聚各方力量，为在智利开展汉语教学的广大汉语教师搭建一个开展教学研讨、信息交流、业务培训的常设性平台。（杨晓黎，2011） 一直以来，中文教师协会十分重视汉语师资培训。通过调研，我们发现智利汉语教师在业务方面存在如下问题：第一，本土汉语教师业务素质、教学能力亟待加强。许多本土教师没有受过系统的汉语专业学习，汉语教学专业技能十分欠缺；第二，通过孔子学院总部派出，在孔子学院、孔子课堂或其他教学机构任教的汉语教师、志愿者中有相当一部分人专业背景为外语，虽然在派出之前他们都接受过短期强化训练，但是在实际教学中还是存在许多问题。第三，一部分志愿者教师即使原来所学专业是汉语国际教育或者对外汉语教学，但是在海外非目的语环境下开展教学，许多东西需要重新学习掌握，普遍存在着在教学中如何尽快适应本土汉语教学的情况。 事实上，以上各类人群在实际教学中都切身感受到在某些方面存在不足，希望得到有针对性的指导和业务培训。相关调查发现，“无论从业时间长短、任职于何种教育机构，海外教师希望得到培训的意愿都非常强烈。被调查者对培训内容的需求比例由大到小依次为：汉语课堂教学（主要包括课堂教学技巧、教学设计与教案编写等）、文化及相关话题、汉语本体知识与汉语教学、汉语教学研究。这反映出被调查者更需要实践性、实用性强的培训。”（陈凤岚，2012）为了给广大教师提供更具有针对性和实用性的培训，智利中文教师协会自2012年始探索开展专题性培训。经过几年来的不断探索，培训工作在内容规划、组织实施、反馈及评估等方面都取得了一定成效。当然，在培训过程中也存在一些问题值得我们进一步深入思考和研究。 二、专题性培训模式探索 专题性教师培训是指在一次培训过程中，专门就某一方面的内容进行集中强化培训，并通过研讨、操练等环节来巩固和强化培训效果。这种培训模式相较于主题多样、多点开花的常规教学培训，优点在于培训内容集中，针对性较强，克服了以往教师培训中由于培训内容过于分散、研讨不够充分、效果不明显的弊端。 （一）确定培训主题 为了使培训更具针对性，更好地满足广大智利汉语教师的需要，协会秘书处在每次集中培训之前都要面向全体会员进行征询调查。根据多数教师的倾向性意见，确定培训主题，开展专题性培训。 征询调查的内容主要包括：第一，教师任教学校的基本情况，包括学校类别、学生的数量、年级、层次等基本信息；第二，业务培训内容。教师可以根据自己的需求，选择语音教学、词汇教学、语法教学、汉字教学等，或某类型的技能教学、某类课型的教学等。我们进行征询调查时，要求教师尽量详细注明想要培训内容的类别（每次不超过3项），并简要说明原因。通过这样的调查，我们对多数教师最迫切的需求就更加清楚了，进行专题培训也就更有针对性和实效性了。第三，业务培训的形式。教师可以对培训的具体形式提出自己的建议：采用“集中讲座”的形式，或是“讲座＋研讨”的形式，或者“典型案例分析”形式等。培训的形式不拘一格，灵活多样。 近年来，协会主要针对在智利汉语教学中教师们普遍比较关心、相对薄弱的汉字教学、教材使用、词汇教学、语法教学、课堂教学设计等，开展了系列专题培训课程。下面以一次汉字教学培训为例作简要说明。 许多教师之所以对汉字教学比较关心、希望得到关于汉字教学的基本原则、教学方法与技巧方面的指导，与海外汉语教学的特点是紧密相关的。首先，海外汉字教学普遍比较薄弱。无论是在孔子学院、孔子课堂，还是在其他教学机构，由于教学课时的限制，不太可能开设独立设置的汉字课程。汉字教学只能依赖于教师自己的理解和把握，在各级别的综合课中按照“随文识字”的方式来进行。这种方法“没有很好地体现汉字本身的由易到难，由独体到合体的构形特点，汉字出现的顺序完全服从语言教学的需要而没有考虑汉字构形由易到难的规律”。（李香平，2006）汉字教学缺乏系统性，这是导致学习者汉字学习效率低下，汉字水平长期徘徊不前的重要原因。其次，汉字教学确有相当难度。一方面汉字的形体结构、书写方法迥异于学习者的母语文字，结构单位、构形规律复杂多样，这些都给学习者造成不少麻烦。另一方面，汉字教学也对教师教学能力提出很大挑战。很多教师由于专业知识背景的原因，汉字学素养不够、能力不足，导致本来可以很好说明、解释的地方也讲不清楚，或根本没有意识到应该去加以解释说明。因此，汉语教师必须加强系统汉字知识和素养的学习和积累，善于发现和总结现代汉字在形、音、义诸方面的特点和规律，并注意在教学实践中有效地运用好相关理论和知识；另一方面，教师也应认真研究学习者汉字认知和学习的现象和规律，提高自身汉字教学的能力，不断创新汉字教学的方法。（沙宗元，2012） （二）培训实施 1.培训准备 第一，在确定了培训主题之后，协会根据培训内容与有关单位沟通协调，确定培训专家。如条件允许，协会会从国内邀请汉语教学专家来智讲学，当然这涉及到不小的费用支出，无法经常开展。因此，通常情况下我们都是从智利的两所孔子学院邀请国际汉语教学专业的中方院长、资深汉语教师作培训主讲。 第二，协会秘书处与培训专家保持沟通，参考受训学员提出的要求，确定培训内容。仍以上述汉字教学培训为例。这次专题性培训，四位主讲老师分别从汉字本体知识与国际汉语教学、汉字教学活动设计、初级汉字教学、网络资源作用等四个方面进行培训授课。汉字本体知识与国际汉语教学主要包括汉字基本知识概述（如汉字发展主要历程、汉字形体结构知识、汉字主要属性、汉字的总体特点等）、汉字教学在国际汉语教学中的地位、国际汉语教学中汉字教学的类型分析、汉字教学的基本原则、方法和措施。汉字课堂教学活动设计包括：根据学生的情况分层次展开教学内容、将汉字教学融入课堂教学的各个环节中、根据学生的水平，编排形式灵活的汉字游戏，调动学生学习汉字的积极性。初级阶段的汉字教学内容包括：在汉字教学初期，教师如何引导学生认识到汉字所包含的文化意义；从一些特征明确的象形字、指事字入手，以激发学生对汉字学习的兴趣。网络资源对于汉字教学包括：孔子学院总部的网络资源以及其他一些网络开放资源介绍；教师如何利用这些网络资源帮助汉字教学，如何开展汉字课堂活动。 2.培训过程 培训过程分为培训师主讲、学员研讨及操练、集中总结三个环节进行，可简单概括为“总讲—分说—再集中”模式。具体说来，就是在培训师面向全体参加培训人员主讲之后，我们再根据教学对象的不同，将全体受训教师分为大学组、中小学组、孔子学院组分别进行分组研讨和操练。根据建构主义教学理论，知识的建构常常需要通过学习共同体的合作互动来完成，受训教师通过与其他学员分享经验，促进知识的构建和创造。（姜丽萍，2013）有学者指出，在这种参与式培训中，教师们“不仅会对自己过去的经验进行重新评价，还能从别人那里获得启示和灵感，在交流中生成新的知识”。（曾琦，2005）最后，各小组召集人分别汇报研讨交流情况，总结本组学员对于培训主题的总体认识。 做出这样的安排，主要基于如下考虑：首先，专题性教师培训内容集中，可以有较为充裕的时间让大家对共同感兴趣的话题进行交流、讨论。其次，如果教师培训只是培训师台上讲一讲，受训学员台下听一听、记一记，那么实际效果并不十分令人满意。实践证明，从实践中总结出来的这种“主讲＋研讨操练＋总结”的专题性培训模式，有助于加深受训教师对于知识的理解，有利于他们将培训所学的知识运用于自己的教学实践之中。 3.效果反馈 经过多次探索、调整，协会举办的专题性教师培训模式渐趋成熟。每次集中培训时间一般安排在周六、周日两天，以免影响各学校的正常教学活动。活动结束时，均向全体培训学员发放“培训效果及意见”反馈表，听取学员对于培训内容和形式的意见，请大家提出对今后培训内容的建议，以便不断改进培训工作。 反馈调查的问题主要包括：第一，对专题性培训中最感兴趣的内容是什么？不感兴趣的是什么？第二，对培训组织各个环节的评价如何？教师对培训组织、内容安排、培训主讲、研讨环节、综合评价等方面进行匿名打分评判。第三，本次培训最大的收获是什么？第四，对本次培训还有哪些具体的意见或建议？第五，今后还希望得到哪些方面的专题培训？ 三、问题及思考 根据反馈的意见和对教学机构的调研，可以发现几年来以中文教师协会为平台持续开展师资培训取得了明显的实效，为促进智利各类学校汉语教学的发展发挥了积极作用。无论是教师，还是教学管理者都希望协会的培训工作继续开展下去。回顾这几年的培训工作，我们觉如下几个方面值得进一步深入思考，相关的问题也有待逐步解决。 第一，受训者方面。首先，海外汉语教师的构成复杂多样。就本协会的会员来说，既有汉办外派教师、志愿者，也有本土汉语教师；既有接受过汉语语言学及汉语教学技能专业训练的对外汉语教学或汉语国际教育专业毕业生，也有外语或其他专业背景的人员，许多本土教师的专业知识背景更为复杂，汉语专业知识和教学技能普遍较为薄弱。培训主办者需要认真研究各类受训教师的实际需求，从而使培训更具实效性和针对性。其次，本土汉语教师的培训应放在特别重要的位置。我们知道，各类汉语教学机构的可持续发展均离不开本土汉语教师的支持和成长。从长远来看，智利汉语教学的发展不可能完全依赖于中方派遣的汉语教师、志愿者，本土汉语教师必将为智利汉语教学的发展承担起自己的责任。（沙宗元，2014） 第二，培训内容方面。目前，教师协会的专题性培训尚处于初步发展阶段，培训内容安排还有待细化、完善。下一步，教师协会应着眼于全智利汉语教学的可持续发展，制订长远且可行的教师培训计划，力争使培训内容更为丰富多彩。具体说，培训内容既包括语音、词汇、语法、汉字等在内汉语本体知识，也涵盖教学技能、教学方法、教学活动设计、教学资源利用等。此外，中国文化推广、跨文化适应方面的培训也不能忽视，尤其是那些初到岗位上的志愿者，一出国就要在陌生的语言和文化环境中独立开展工作，会面临社会文化适应、心理适应和工作适应等多种问题（杨晓黎，2015），相关方面的培训指导应得到足够的重视。 第三，组织管理方面。第一，智利中文教师协会是团结和凝聚全智利汉语教学力量的重要平台，因此开展师资培训，加强教师队伍建设，提升汉语教学质量，进一步推动汉语教学在智利的深入发展，这是本教师协会今后始终不能放松的重要职责。第二，孔子学院和孔子课堂应发挥相应的带头示范和引领作用。作为智利汉语教学和文化推广的重要阵地，孔子学院在教学资源、业务能力方面具有专业性优势，中方院长、资深教师理应在培训指导上承担更多的责任和义务。第三，师资力量和水平关系到智利汉语教学的长远、可持续发展，协会（包括所依托的孔子学院实体）的教师培训在活动经费、培训专家、培训资源等方面更需得到孔子学院总部、世汉学会的大力支持和帮助。 参考文献： [1]陈凤岚.关于海外汉语教师培训的几点思考.语言教学与研究，2012（2）：33. [2]姜丽萍.面向海外的汉语教师短期培训模式探究[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：高等教育出版社，2013：348. [3]李香平.汉字教学中的文字学[M].北京：语文出版社，2006：247. [4]沙宗元.简论汉语教师的汉字素养及其在教学中的运用[A].国际汉语教育人才培养论丛（第三辑）[C].北京：北京大学出版社，2012：22. [5]沙宗元.本土汉语教师与智利汉语教学[J].世界汉语教学学会通讯，2014（1）：18. [6]杨晓黎.智利汉语教学现状与思考[J].世界汉语教学学会通讯，2011（1）：19. [7]杨晓黎.汉语国际教育实训教程[M].高等教育出版社，2015：225. [8]曾 琦.参与式教师培训的理念及实践价值[J].全球教育展望，2005（7）：18. 作者简介：沙宗元，世界汉语教学学会会员，安徽大学国际教育学院副院长，曾任智利圣托马斯大学孔子学院中方院长、智利中文教师协会执行会长。

　 编者按：本文作者以多年工作经验为基础，深入浅出地分析了美国的汉语教学或教育的生存环境和发展现状，包括：美国的教育体制、美国的外语教育、美国的汉语教学或教育现状、美国大学汉语教育的现状、美国中小学汉语教育的现状，以及美国汉语教学的前景等。 今天，我受群主之托，以《美国的汉语教学或者教育的现状和前景》为题做个小小的汇报，希望对大家了解相关情况有所帮助。 一、美国的教育体制 首先介绍一下美国的教育体制。美国的教育体制可以用两级、两立来概括。 两级，即第一级K-12（kindergarten to twelfth），就是从学前班到高中毕业这个阶段。第二级就是大学教育阶段。在幼儿园、学前班阶段，他们不是以教育为目的的。语言方面，不论是母语还是外语，仅仅限于输入和遭遇性的获得，教师一般不做有意识的教育活动。 两立，是从学前班（5岁）起即分为公立和私立两大系统。在小布什总统（George Walker Bush）执政期间，允许关闭成绩不好的公立学校，并以政府的资金资助教会小学和所谓的Charter Schools（私营公助特许学校）。公立学校的语言教育受政府语言政策的严重影响，像双语课程和标准考试中的阅读部分都有明确的指标。而私立学校则有相当的独立性，但这并不是说政府对私立学校的语言教育没有任何影响。政府还是可以通过资金或者说资助的发放，来影响这些私立学校的语言教育。比方说美国的NRC国家资源中心，通过向不同的学校奖励研究资金或者活动资金来影响他们的语言教学。 二、美国的外语教育 其实美国外语教学的历史非常久远，也许跟美国高等教育的历史一样久远，但是当时他们教授的主要是拉丁文或者希腊文这类跟西方文明密切相关的语文。 对外国现代语或者说现代外国语的教授，像法文、德文、西班牙文等，是在二战之后才普遍开展起来的。那个时候大学里把教授拉丁文的叫做Classics，把教授法文、德文、西班牙文这样的现代外国语的系叫做Modern Language Department。至于汉语，在1940年以前主要是文言文的教育，现代汉语的教育是1940年代以后的事情。大家都知道赵元任先生在美国开展现代汉语的教育事业中扮演了开创者的角色。他当年主持的美国陆军汉语教学班，开创了现代汉语教学的一个新纪元。他首创的汉语直接教学法，一直到今天对汉语在美国的教学还有相当的影响。 三、美国汉语教学或教育的现状 3.1概况 可以说美国现在汉语教育的情况，比十几年前有了大的发展。当前美国政府推动的汉语教学的项目主要有以下几个。第一个是所谓的“领航计划”(Chinese Flagship Program)，第二个是“星谈计划”（StarTalk Program），还有奥巴马政府宣布的“十万强计划”（100,000 Strong Initiative）。 美国政府推动的这些汉语教学项目，其目的，第一是向下延伸，使美国学生学习汉语的年龄提前，这就是“星谈计划”的目的。“星谈计划”主要是在中小学开设汉语教学。第二是向上延伸，也就是说使美国学生学习汉语的时间延长，从本科阶段延伸至研究生阶段。这是为了培养高水平的、真正精通汉语的人才。而“十万强计划”则是美国政府，尤其是奥巴马政府，对于全球化时代以及中国政府加强汉语国际教育的一种反应。 3.2 中国政府的推动措施 中国政府在美国汉语教育方面的主要推动措施有孔子学院、孔子课堂，还有为了推动美国学生汉语学习的每年一度的“汉语桥”的比赛等。近些年更是通过孔子学院推出了“孔子新汉学计划”留学中国奖学金。这种奖学金计划对于美国学生来华学习汉语，尤其是对于美国博士阶段的研究生来华学习汉学或研究中国发挥了非常好的作用。我们哥伦比亚大学每年都有两到三名博士生通过“孔子新汉学计划”留学中国奖学金来到中国人民大学、北京大学、复旦大学等高校，在中国博导的指导下学习，一般长度都在半年至一年之间。 四、美国大学汉语教育的现状 概括地讲，美国大学汉语教育在以下几方面呈现出积极的趋势。 第一，学生人数不断增长。在上世纪60年代，全美高校学习汉语的人数只有598人。1990年达到19427人，2000年是34156人，到了2016年达到将近7万人。大家可以看出，到2016年，美国高校学习汉语的人数呈明显的增长趋势。中小学学习汉语的学生人数增长更为显著，至2016年已经有20多万人。 第二，与第一个趋势平行的一个现象是教师越来越专业化。据顾利程教授的统计，目前美国高等院校汉语教师35%以上拥有相关的博士学位，95%以上拥有相关的硕士学位，70%以上拥有5年以上的教学经验。哥伦比亚大学在刚刚过去的春季学期招收了一名讲师，报名的人数有89人，其中25人有博士学位，还有两位申请人已经拥有副教授的职称，所有人都拥有硕士以上学位。从申请人寄送的教学录像以及4名最终入围者在校园面试中的表现来看，毋庸置疑的一点是，目前在美国申请汉语教学职位的候选人，其水平和学历都较十年前有非常明显的提高。 第三，教学方法越来越多样。常见的教学方法包括情景教学、功能法教学、交际法教学（包括任务法和任务支持之下的教学法），还有多媒体教学和远程教学，等等。 第四，中文项目越来越多。2005年，美国高等院校有263个中文项目，到了2012年增加到450个，而到了2014年又增加到515个。另外，以前美国的中文教育主要集中于东西两岸，广大的中西部地区中文教学开展并不普及，尤其是在大学层面上，很多公立大学或者公立大学的分校都没有中文项目。可是从2005年到2014年，中文项目的数量几乎翻了一倍。 第五，教材越来越本土化。大家咋天都在恭喜刘珣老师的《新实用汉语课本》第三版问世。这部教材对对外汉语教学、汉语国际教育的贡献是大家有目共睹的。原来《新实用汉语课本》在北美教材市场占有的比例是相当高的，但是今天我们要看到一个形势，就是本土化的教材，即由北美本土教师编写并在北美使用的教材，它所占的比例也在不断地增加。例如大家熟知的《中文听说读写》这部教材，现在在美国占有的市场比例大概有30%左右；普林斯顿大学编写的系列教材也在很多学校使用；我们哥伦比亚大学编写的教材，尤其是对华裔班学生编写的教材，也有很多学校在使用。那些适用范围较小的教材就更多了。出版社也在不断地推出新的汉语教材。一些商业性比较强的出版社，也在不断地寻求与作者的合作。 第六，办学方式越来越多样化。除了在美国本土各自的校园开设所谓的regular classes（普通班）之外，很多学校都建立了所谓的Office of Global Programs（全球项目办公室），就是支持本校学生出国留学的机构。他们不断地向海外输送本校的学生，支持他们出国留学。比方说，哥伦比亚大学校长李•鲍林格（Lee Bollinger），拨出专款设置了—个叫做President Scholarship（校长奖学金）的奖学金，用于支持一年级新生中对外语学习或者国际区域性研究表现出浓厚兴趣的、有潜质的学生。另外，美国的很多大学都在开办暑期的海外汉语班。大家都知道，以前基本上是普北班一家独大，虽然现在普北班仍然非常兴旺，可是越来越多的学校愿意开办自己的暑期项目。比方说哈佛班、哥大班、圣母大学班、杜克大学班，等等。我估计美国大学在中国开设的暑期项目至少有20多个。另外，美国不少大学开设了孔子学院，并通过孔子学院向下延伸，直到很多中学的课堂。虽然在很多大学这些课程不是学校的regular curriculum（固定课程）的—部分，但是也进入了美国大学的校园。而孔子课堂开设的汉语课程，也起到了非常好的作用。 但是，另一方面，美国大学汉语教育的发展也存在一些令人担忧的问题。 首先，在很多开设汉语教学的老牌大学，选修汉语的学生近年来出现起伏变化。选修汉语的学生在2008年达到了最高点，2008年到2012年之间，很多学校选修汉语的人数出现回落。不光是哥伦比亚大学，耶鲁大学、普林斯顿大学、哈佛大学、宾夕法尼亚大学都有这样的波动。这个大的波动，在有些学校很快就稳定了下来。我们哥伦比亚大学从2012年到2014年就没有出现大的波动，到了2016年实际上还略有回升。可是有些学校的波动幅度比较大，而且好像始终没有停止。据我了解，耶鲁大学学生人数的下降就比较明显。西北大学这种情况更为严重。当然西北大学的情况比较特殊，是因为他们亚非语系新任主任以及学校领导似乎对汉语教学的重视程度严重减弱。可是这种明显的回落，在有些学校却没有出现。比如，普渡大学在2012年实际上是一个低点，在2012年以后有一个非常明显的攀升。从2012年到2013年，以及2013年以后，发展比较平稳。出现这种情况的具体原因我不知道，但是这样的情况在很多学校没有发生，也就是说，2012年到2013年之间出现这么一个非常明显的攀升是很少见的。我个人猜测是和普渡大学有力地推动专用汉语的教学有相当的关系。 其次，美国大学中汉语学习者的华裔背景与非华裔背景的学生比例的变化，也是一个很有意思的重要现象。比如，在美国西海岸的一些公立大学，像加州大学的伯克利分校、洛杉矶分校、戴维斯分校，华裔学生的比例非常高。在加拿大的UBC（University of British Columbia，不列颠哥伦比亚大学），华裔学生几乎是占绝大多数的，总的人数也特别多，甚至出现好几千人学习汉语的盛况。哥伦比亚大学却始终没有出现这种情况。虽然纽约地区的华裔人口已经达到了六七十万，哥伦比亚大学的学生构成中10%是来自中国大陆的留学生，如果加上华裔学生，这个比例就更高。但是我们中文部的华裔学生始终占所有学生的15%左右，没有明显的变化。在西北大学，华裔学生始终占所有学生的40%左右，非华裔学生在60%上下。近年来非华裔学生在西北大学有所增长，而华裔学生反倒有所下降。 上面的情况已经引起了我们极大的担忧，为什么会出现这么大的减员呢？ 下面我介绍一下哥伦比亚大学的情况。2008年的时候，一年级的学生达到了219名，到今天只剩下140多名。其中一个严重的影响因素，就是很多学生在高中AP课程开设以后就学习了AP课程。到了哥伦比亚大学以后就跳过一年级，直接进入二年级。当前这种现象在美国大学很普遍。这种现象究竟意味着什么？我在后面会提到。 总结上述情况，美国大学汉语教育近年来的变化还是很大的。总的趋势是开设汉语教学的院校越来越多；学汉语的人数总体呈上升趋势；汉语学生的成分越来越非华裔化；汉语教师专业化水平越来越高；教材越来越多样化、本土化；测试也越来越标准化；教学方法越来越强调交流，方式越来越多样，多媒体教学手段也在增加；学生入学时的汉语水平和结业时的汉语水平也较之以往有所提高；获得中文专业或者第二专业学位的学生人数有所增长。不过在哥伦比亚大学，本科层面上，中文专业的学生增长非常少，甚至略有减少；在硕士和博士学位的层面上，人数有所增长。 五、美国中小学汉语教育的现状 美国中小学的汉语教学的情况，我本人不是非常熟悉，希望以后我们有机会请这方面的专家再给大家介绍。但是总的情况是什么呢？学生家长和广大的学生对学习汉语的要求越来越强烈。 很多中小学开始开设汉语课程，希望与大学接轨，准备为大学输送人才。可是大家都知道，公立中小学的汉语教学受各州对语言政策和教学大纲的影响和制约是非常严重的，—些公立中小学的“星谈计划”十分成功。我曾经碰到过—些在"星谈计划”学习过的大学生，他们在参加"汉语桥"比赛和其他美国的汉语演讲比赛中都有非常出色的表现。一些老牌的私立中学教学质量非常高，师资也很强，像马萨诸塞州的一所著名的私立高中，汉语教学设置非常完备，有一到五年级的汉语课，师资也非常强。 然而，许多公立学校汉语教学的质量令人担忧，尤其是很多选修了AP课程获得较好成绩的学生，实际上质量并不高，既影响了大学中文项目的生源，又对其教学造成了一些干扰。这主要是基于在哥伦比亚大学观察到的情况。我们以前认为AP课程考试成绩好的学生，汉语水平应该相当于完成了大学二年级的汉语学习任务，可以直接进入三年级。正因为完成了两年的外语学习任务就可以在哥伦比亚大学免修外语，所以很多学生进入哥伦比亚大学以后就不再学习汉语，这是我们低年级的汉语学生人数下降的原因之一。 更糟糕的一个结果是什么呢？这些学生直接进入三年级以后却完全达不到哥伦比亚大学正常三年级学生的水平。他们在语音和语法方面有很多漏洞，以至于老师们不断抱怨，说这批学生妨碍了教学的正常开展。其后果之一，就是从今年起，我们不再承认AP课程的成绩可以满足哥伦比亚大学两年的汉语教学的要求。因此所有来到哥伦比亚大学想要免修汉语的学生都得参加哥伦比亚大学自己的测试。AP课程以及一些公立学校汉语课程的开展，使有些老师非常乐观，认为这些课程会为美国大学的汉语教学提供源源不断的生源。我觉得这种期待存在盲目乐观的一面。 六、美国汉语教学的前景 以上是我对美国汉语教育现状的一个简单介绍。下面谈谈我个人对前景的一个展望。 我个人认为汉语教育在美国发展的前景取决于两个很重要的因素。第一个是中国经济的持续发展和中国国际地位的不断提升。大家都知道，一个国家的语言在世界上的影响力与国家的地位和国际影响有直接的关系。另外一个重要的因素就是中美关系。中国作为一个大国崛起是不可避免的，中国对亚太地区的区域性的影响会不断增加。我觉得中美两国在相当长的—段时间里，互相需要又互相戒备的关系可能不会改变。 这种情况对汉语教育在美国的开展会产生什么影响呢？我觉得有以下几点。 第一，美国政府对汉语教育的态度，大概短时间内不会发生大的变化。美国政府对于汉语的态度非常实际，为了满足美国社会需求，会继续支持向下延伸的“星谈计划”和向上延伸的“旗舰计划”。这些项目的毕业生很多人从事的是与国家安全相关的工作。当然美国也意识到经济全球化的趋势，也希望自己的学生能够有全球的竞争力，这是毋庸置疑的。此外，在提倡跨文化交流、文化的多元化以及对其他文化的认同与接纳方面，我想民间和政府方面可能有不同的立场。 最近观察到的是美国政府在汉语教学的态度方面是更趋实用。比如NRC国家资源中心，他们在哥伦比亚大学就非常鼓励我们开发专用汉语，非常鼓励我们跟商学院、医学院、工程学院和新闻学院等这类专业培训学院开展合作。我们拿到了新的赞助来开发两门专用汉语课，一门是医用汉语，另一门是为科学家和工程师开设的汉语课。在此之前，我们已经开设了法律汉语和新闻汉语的课程。所以，我个人认为美国政府在汉语教学方面的态度非常明确。 还有一点，美国政府其实对中国国家汉办派来的公派教师和志愿者的态度是既欢迎又有某种程度的保留。美国教育部也非常强调美国汉语教师的本土化。教育部的官员来到我们哥伦比亚大学，对我们开办的汉语国际教育师资培训项目非常重视，尤其重视项目里美国本土已经具有美国公民身份的学员。 从中国政府的角度看，中国政府支持美国的汉语教育，有文化传播和交流的意图。但是我个人认为，我们也不可忽视美国社会需求的这个角度，也就是说我们不能忽视满足美国学生切身需求这个出发点。我认为，为推动美国的汉语教育，至少在大学层面上，我们要开办多样的汉语课程，满足不同学生对汉语的不同需求。这一点在美国汉语教学界有争议，有的学者、教师对于开设专用汉语课程持保留意见。但是我们从哥伦比亚大学得到的反馈再三证明，如果我们只是希望学生增强文化认同的学习动机，而又不采取措施满足学生的专业、就业方面的工具性需求，我们的汉语教育会难以为继。 未来，中国方面在美国的汉语教育中能扮演怎样的角色并有怎样的作为呢？ 我个人认为中资企业在美国的进一步的投资，在美国雇佣更多的美国人，是一个重要的方面。当前美国的汉语教育在东西两岸开展得比较好，而且在东西两岸的很多大学，汉语是仅次于西班牙语的第二外语。但是美国中西部的情形则大为不同，汉语可能还是排在日语之后，甚至排在传统的强势外语如法语、德语之后。一个重要原因就是日资企业在美国中西部有大量的投资，像本田等，而他们雇佣了很多美国人，并培养这些员工对企业的忠诚和热爱。这同时会影响到他们的家人，据说这些家人都是日本文化的爱好者。所以在一些非常重要的公立大学，日语的选修人数始终两倍于汉语学习者。这一点，跟我对罗得岛大学的德语旗舰项目的观察非常相似。我曾经参观过美国罗德岛大学的德语旗舰实践项目。这个项目要求学生在入学的时候必须一方面选修德语作为他的第二专业，另一方面必须是以工程为第一专业，也就是说是一个双专业的项目。而这些旗舰项目的学生都必须去德国一到两次，时间不短于半年，就跟他们在中国开设的旗舰项目是一样的。这些项目毕业以后的学生，几乎悉数被德国在美国开办的企业录用。所以，如果说中资企业在美国的投资越来越多，雇佣更多美国人，向美国学生提供更多的就业机会，这样的合作一定会影响到美国主流社会对汉语学习态度的改变。 2016年5月22曰在华侨大学召开的世界华文教育专题研讨会上，有学者的报告讨论到“多元驱动,共谋发展”，认为汉语教育已经从规模拓展向内涵提升。我认为是不是已经呈现出这种变化，还可以慢慢讨论，但是由规模拓展向内涵提升的转型确实是非常必要的。 在相当长的一段时间里，汉语仅仅被当作一个工具，或者说外语在美国常常只是被看作一个工具。他们认为这种工具和培养所谓的世界意识也未必有直接的联系，通过英语学习外国的文化，同样可以培养世界意识。这是有些人的观点。这样一来，汉语的研究、汉语的教学在美国学术界的地位始终不高。我们过去看到的情形是研究汉语语言学的教授在退休以后，其位置都一个个“沦陷”给了文学专业或者历史专业。汉语语言学、汉语言文学的踪影在学术界越来越难寻。这是一个在我看来相当危险的局面。 刚才我提到的会议报告里说在今后华文教育或者说汉语在海外的教育要完成与主流社会的融合，我觉着这个看法还过于乐观。我们可以说现在是一个多元驱动的汉语教育的时代，有政治驱动，有经济驱动，有文化传播驱动，有企业投资驱动，等等。在我看来目前美国的汉语教育，美方的动机更多的是政治驱动和经济驱动。我们可以做的更多的是企业投资驱动，而文化传播驱动也可以有所作为。倒是美国民间很多以高科技为支撑的教育服务企业可能会在今后的汉语教育开展中发挥很大作用。 比如，很多在美的留学生毕业以后在美国开办汉语教育的企业。我们有一个学生毕业后就办了一个汉语在线学习服务的公司，非常成功。通过这个公司学习汉语的美国人来自社会各界。当然，我们也看到了唐风汉语这类在国内开办的教学服务企业，也有很积极的作用。另外一个我熟知的国内的企业是上海的沃动科技公司，他们开发的app叫做Pop On，相当于一个语言学习的滴滴打车软件，其前景我非常看好。我觉得以高科技为支撑的民间教育机构在今后美国汉语教育的开展中会发挥良好的作用，尤其是这样的机构一旦和各个大学的中文部门进行业务上的合作以后，会有更好的前景。比方说，沃动公司虽然是一个类似滴滴打车这样有偿服务的项目，但是他们可以向我们的学生提供这样的服务。就是说，把我们的老师挂在他们的网上作为在线服务的教师，而我们自己的学生（我们注册的学生）可以免费利用这个软件进行网上学习。也就是说，我们的学生可以利用这个平台，随时找到自己的任课教师，获得支持。 七、余论 以上是我对“美国的汉语教学或教育的现状和前景”的一些非常肤浅的个人认识。其实美国汉语教学界的同人最近在很多方面都有积极的探讨，比如，要进一步加强汉语教师的汉语语言学、汉语语文学的素养等。近几年，八所北美和东亚的大学建立了一个当代语言学和汉语教育的国际论坛，目的就是加强当代语言学研究成果在汉语教学中的应用。2015年在储诚志教授所在的加州大学戴维斯分校召开了第一届会议，今年在北京语言大学和北京大学又召开了第二届，这是我们努力推动汉语教学的一个非常重要的举措。另外，为了提升汉语研究或者汉语教学的学术水平，在语体研究的基础上进行汉语作为学术语言的语言学特征以及教学的研究也正在积极地开展，希望能够为更多的出于汉学专业需求的学生提供汉语学习方面的帮助。 （本文转自孔院研究公众号） 备注：该文章收录在《国际汉语教学研究》2017年第3期，是“国际汉语教师微信群"（群主：英国诺丁汉大学王维群博士）于北京时间2016年5月26日组织的群内首次全球同步微信直播语音讲座实录。讲座由美国哥伦比亚大学中文部主任刘乐宁教授主讲，英国汉语教学研究会主席、英国杜伦大学郑冰寒博士主持，北京语言大学李宇明教授担任揭幕嘉宾。群内数百位国际汉语教师，在世界各国的不同时区同时收听了本次讲座，反响热烈。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。

　 编者按：师资问题一直是汉语国际推广领域中的重要命题，国际汉语教师的培训质量直接影响到汉语国际推广的发展，文章关注“国际汉语教师培训师”这一群体，从学员视角，基于“汉语教师志愿者培训评估平台”来源数据，综合运用文本分析、问卷调查与访谈等方法展开研究。文章的研究视角、研究对象、研究方法等，对于学科建设与研究实践都具有一定启示。 一、缘起 随着汉语国际推广事业的不断发展，汉语师资短缺成为制约世界各国汉语教学与推广的瓶颈问题。为了帮助世界各国解决汉语师资短缺问题，国家汉办于2004年起专门设立了汉语教师志愿者项目，对经过选拔考试的相关专业在校研究生、本科毕业生及有一定相关工作经验的社会人士进行岗前培训后，将其派往世界各国任教。在过去的十余年间，仅通过国家汉办派出的汉语教师志愿者总计已近4万人次。 志愿者教师的教学质量直接影响我国汉语国际推广的发展，因此志愿者教师赴任前的培训工作显得尤为重要。国家汉办对志愿者岗前培训也格外重视，每年投入大量的人力物力对其进行数周的集中强化培训。影响培训质量的因素是多方面的，其中从事教师培训工作的培训师起着关键性的作用，但目前业界对国际汉语教师培训师的研究却极度缺乏，几乎是一片空白。 对教师培训师①的研究匮乏不仅仅存在于国际汉语教师培训研究中，在国际教师教育研究领域亦是如此。长期以来，研究者们对教师培训师所应具备的知识、能力、素养、专业精神及专业技能等都缺乏应有的研究。 正如Lanier J & Little J(1986)所说，“在教育系统中关于教师教育者本身的研究好像被遗忘了”。“关于教师教育者的特征知之甚少，只能从事实上界定他们是为教师质量培养承担责任的人。”② 直到近些年，世界各国纷纷开始推进课程改革，专家学者们才越来越认识到对教师培训师（或教师教育者）研究的重要性。1996年，美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educators)颁布了世界上首套教师教育者标准；1999年，荷兰颁布了欧洲国家首套教师教育者标准③。至此，国际学术界对教师教育者的研究进入了一个新的时期。2005年第2期的Teaching and Teacher Education 集中刊发了近十篇有关教师教育者的研究论文，掀起了教师教育者研究的一个新高潮。 2014年始，国家汉办专门设计了“汉语教师志愿者培训评估平台”，对培训中涉及的培训需求、课程设置、后勤管理等诸多方面进行全方位评估，其中也包含对教师培训师的评价。该评估平台的建成使用，不仅标志着汉语教师志愿者培训系统的完善，还为我们进一步深入研究志愿者培训提供了大量的真实数据。本文对优秀国际汉语教师培训师的研究数据即来源于该平台的调查。 二、研究设计 (一)研究对象及数据来源 本研究的对象为H培训点的全部培训师，其中重点分析五位优秀培训师。 本研究的数据来源有二： 1. 评价文本 国家汉办“汉语教师志愿者培训评估平台”上对所有培训师的评价以及“你认为谁是优秀的培训师？为什么？”一题的答案。“你认为谁是优秀的培训师？为什么”为开放式问答题，由学员在所有曾经给自己授课的培训师中选择自己认为优秀的培训师，并阐明理由。笔者收集了该平台H培训点五次培训中总计1330份评价文本，合计93300余字。 2. 调查问卷 根据对评价文本的分析，我们设计了面向学员的调查问卷，并通过问卷星在第六期学员中发放，总计回收217份问卷。 (二）研究方法与步骤 本研究采用文本分析法、问卷调查法和访谈法进行。 1.文本分析法 本研究利用长城汉语中心开发的计算机软件，对1330份评价文本进行了穷尽性分析。 首先对评价文本进行了数据清洗，去除一些无用信息，之后进行了文本切分，将评价文本切分为单条文本，并据此建立了全体教师评语库；之后利用情感词分析提取了评语库中的评价词语，并对评价词语进行了正面评价与负面评价的归类，建立了全体培训师优秀特征词表；根据每位培训师所获得优秀特征词语的频次，确定排名前五位的培训师为优秀培训师，对其特征进行画像，同时对优秀培训师的正面评价进行类别划分。 文本分析具体实现流程如图1所示。 2.问卷调查法 根据文本分析结果确定的优秀国际汉语教师培训师特征设计调查问卷，问卷使用五度量表，每个特征后设“吻合”“比较吻合”“不确定”“不太吻合”“不吻合”五个选项，请学员判断这些特征是否与他们对优秀国际汉语教师培训师特征的理解相吻合，并对不同类别特征进行排序。问卷通过问卷星方式在网上发放，定向邀请H培训点的学员参与回答。共邀请228位学员，回收217份，回收率为95.2%，回收问卷全部有效。 3.访谈 在问卷调查之后我们还对参加调查的部分学生进行了个别访谈。访谈问题主要有：教师培训师指的是谁？优秀培训师应该具备哪些特征？是否认可五位培训师为优秀培训师？ 三、培训师优秀特征分析 通过文本分析，我们获取了国际汉语教师优秀特征词表。该词表共包含如下62个正面评价词语： 中肯、丰富、亲切、亲和、充实、到位、博学、可亲、可爱、和善、和蔼、善诱、尽责、平易、幽默、扎实、新颖、明确、易懂、有用、有趣、活泼、清晰、渊博、热情、独到、实在、生动、直观、积极、简单、简洁、精彩、细心、耐心、辛劳、自然、认真、受益匪浅、联系实际、贴近生活、因地制宜、大家风范、大量举例、大量例子、夯实基础、娓娓道来、实例讲解、寓教于乐、很感兴趣、循序渐进、心灵手巧、恰到好处、令人尊敬、引人思考、引人深思、让人难忘、旁征博引、深入浅出、深入生活、现身示范、语重心长 对这些词语进行聚类分析，我们发现，它们从八个方面描述了培训师的优秀特征： 吴卫东④依据教师培训活动的特殊要求，从专业道德、专业知识、专业能力三个领域构想了教师培训师的专业素养，具体如表1所示。 对照这一业素养结构，我们可以发现，学员视角的国际汉语教师培训师优秀特征基本可以覆盖教师培训师专业素养的三个方面。专业道德的三个维度和专业知识的两个维度均有涉及，专业能力方面只涉及了“执行培训的能力”一个维度，“策划培训的能力”以及“自我发展的能力”两个维度未曾涉及。这可以从两个方面来理解，一是培训的策划和培训师的自我发展都属于学员不易观察到的特征，二是培训师通常有实施者、管理者和协调者之分⑤，这三种角色可以由同一人承担，也可以由不同的人来承担。访谈中学员提到，看到要提名“优秀培训师”，他们认为就是在给他们授课的老师中选择，没有想到培训团队中的辅导员和项目管理员⑥。只有个别学员提到“优秀的培训师，应该事先给我们安排好课程”“能够了解培训对象，充分考虑培训对象的需求，能够区分培训与曰常教学的不同”算是对培训师的培训策划能力有一些基础的期待。 四、优秀培训师特征画像及分析 前文所提到的优秀特征来源于对所有培训师评价文本的分析，既有为学员高度认可的优秀培训师，也有普通培训师。具体到培训师个体，具备哪些素质会被学员认定为优秀培训师？他们的特征是基本—致还是各不相同？ 为了回答这个问题，我们根据每位培训师所获得优秀特征词语的总频次排序，确定获得优秀特征词语最多的前五位培训师为优秀培训师，对其特征进行画像。在确定了五位优秀培训师后，我们复核了学员在汉办“汉语教师志愿者培训评估平台”上对五位教师的评价分数，发现这五位培训师的学员满意率排名与优秀特征词频排名一致。 (一)优秀培训师特征画像个案分析 1.优秀培训师个体特征画像 (1) D老师：女，教授，43岁（见图2、图3) 对D老师所有正面评价词语进行词频统计，可以发现D老师及其课程的特征是：实用、生动、有趣、活泼、形象、丰富、有用、活跃、清晰，学员的反馈是受益匪浅。其中最突出的三个特征是：实用、生动、有趣。 (2) L老师：男，副教授，64岁（见图4、图5) 对L老师所有正面评价词语进行词频统计，可以发现L老师及其课程的特征是：实用、丰富、生动、认真、和蔼、深入浅出、幽默、有用、负责、清晰。其中最突出的两个特征是：实用、丰富。 (3) H老师：男，副教授，70岁（见图6、图7) 对H老师所有正面评价词语进行词频统计，可以发现H老师及其课程的特征是：实用、丰富、深入浅出、生动、有趣、认真、专业、和蔼、幽默、清晰。其中最突出的三个特征是：实用、丰富、深入浅出。 (4)Z老师：男，教授，55岁（见图8、图9) 对Z老师所有正面评价词语进行词频统计，可以发现Z老师及其课程的特征是：幽默、风趣、生动、实用、有趣、到位、清晰、有用、丰富、有效。其中最突出的四个特征是：幽默、风趣、生动、实用。 (5)Y老师：女，教授，49岁（见图10、图11) 对Y老师所有正面评价词语进行词频统计，可以发现Y老师及其课程的特征是：有趣、生动、实用、丰富、清晰、渊博、深入浅出、易懂、独特，学员的反馈是受益匪浅。其中最突出的四个特征是：有趣、生动、实用、丰富。 通过对五位培训师的个体特征画像，我们会发现，他们之间有一些共性的背景信息：都是具有高级职称，年龄在40岁以上的高校教师。 这一结论与我国其他学科教师培训略有不同。根据李更生⑦的研究，目前在我国专兼职从事教师培训工作的培训者中，高校教师由于使用的培训方式比较单一，培训内容与实际脱离，因此受欢迎的程度并不高。这可能与国际汉语教育的特点有关。 受国家政策的影响，我国汉语教学大部分集中在各高校，这一领域的学者往往不仅仅是具有理论水平的专家，而且还是具有长期一线汉语教学经验的语言教师。同时，他们也往往有丰富的海外教学经验。这与学员的需求是相吻合的。访谈中，学员也多次提到，一个优秀的培训师应该能了解他们即将赴任国家的教学情况，能给他们将来的教学提供有针对性的意见和建议。 这五位培训师也有一些共性的特征，如“实用、生动、丰富、清晰”，但他们的特点又各不相同。DLH三位老师最大的特点是课程内容“实用”Z老师的“幽默风趣”最为大家认可；LHY老师授课时“深入浅出”LH老师还具有“认真”和“和蔼”的品质。 2.优秀培训师特征分析 我们对前文所提到的五位优秀培训师特征关键词进行聚类分析，发现尽管对五位培训师的描述总计用到20个不同的词语，但这20个词语却集中出现在三个维度上：培训的内容（如实用、丰富）、方法（如形象、清晰）和教师的个性特征（如幽默、和蔼）。 为了对学员视角的优秀培训师的特征有更清晰的了解，我们对他们每个人个性特征画像中所提到的十个关键词语根据其频次排序进行加权分析，同一培训师频次最高的词语计10分，次高的计9分，最低的计1分，然后将出现在不同培训师评价中的相同词语得分进行累计，发现排在前五位的词语分别是：实用、生动、丰富、有趣、深入浅出。 “实用、丰富”是对教学内容的描述，“生动、有趣、深入浅出”是对教学方法的描述。从学员视角来看优秀培训师的特征，他们更关注培训师的教学内容与教学方法。换句话说，如果培训师能够做到内容“实用、丰富”，方法“生动、有趣、深入浅出”，就会被学员认定为优秀的培训师。当然，要做到内容“实用、丰富”，教师本身就需要用“认真、专业、负责”的态度来对待培训；要能在方法上做到“生动、有趣”，教师个性应该也是“幽默、风趣”或者“活泼、活跃”的。年长的老师还会显得“和蔼可亲”。 (二）问卷调查结果分析 上述对优秀教师培训师的分析是基于文本的分析，为了进一步分析学员对优秀培训师的特征评价是否一致，我们基于上述文本分析设计了调查问卷，请学员就优秀培训师的培训内容、授课方法及个性特征三个方面按照重要性进行排序。排序结果如下： 培训内容丰富、实用、有趣>授课清晰、灵活、具体、细致>为人亲切、有幽默感、责任感、知识渊博。 排序结果说明学员对优秀培训师的认定，最在意的是他们的授课内容，其次是他们的授课方法。这与前文的分析结果是一致的。除排序外，我们还将前文研究结果中的特征根据所针对的内容设计成10个不同的问题描述，请学员判断描述是否符合他们对优秀教师培训师的理解。 这10个问题分别考察了培训师授课内容的实用性、丰富性、趣味性；授课方式的清晰度、细致度、灵活度以及培训师的亲和力、责任感、幽默感和专业度。 对这10个问题进行显著性差异分析，我们发现，无论是性别、年龄、学历、专业还是毕业院校是否985或211高校，学员的回答都没有显著差异，显示了高度的一致性。 对授课内容、授课方法及个性特征分别进行统计，我们发现：在授课内容方面，实用性>丰富性>趣味性；在授课方法方面，学员认为清晰度>灵活度>细致度；在个性特征方面，责任感>亲和力>专业度>幽默感。 五、结论与讨论 通过上面的分析，我们可以得到如下结论： 学员视角的培训师优秀特征有很多，这些优秀特征与教师培训师的专业素养结构吻合，但没有涉及策划培训的能力和自我发展的能力两个维度。 据笔者不完全了解，目前由国家汉办组织的志愿者教师培训以及公派教师培训等，多委托全国各高校的汉语推广基地等部门承担，国内还没有专门的机构负责汉语教师培训，因此通常也没有专职的国际汉语教师培训师，学员对培训师的理解也就集中在培训讲师一职上。如果有专门的职业的国际汉语教师培训师，策划培训、执行培训和自我发展的能力则是培训师不可或缺的三项专业能力。 汉语国际推广的不断发展，使世界各国的汉语教师问题成为制约汉语推广的一个重要瓶颈，也使国际汉语教师培训的任务显得越来越艰巨。要培养合格的汉语教师，我们到了应该考虑建立专门的国际汉语教师培训师队伍的时候。 2015年起，华东师范大学国际汉语教师研修基地率先在这方面进行尝试，建立了一支专门的培训师队伍，这支队伍正在各类国际汉语教师培训中发挥着越来越重要的作用。在近期的多次培训评估中，这批专职的培训师受到了学员的高度好评。他们也越来越多地开始参与培训的策划，并在各类培训的间隙，深入研究培训相关内容，不断进行自我反思，提升自己的培训执行能力。 学员心目中的优秀培训师均为具有多年教学经验且具有高级技术职称的教师。他们各有特色，但共同的特征是教学内容实用丰富、教学方法清晰生动。在培训师的授课内容、授课方法与个性特征方面，学员关注度依次是授课内容、授课方法、个性特征。具体到三个方面内部因素，在授课内容方面，依次是实用性、丰富性、趣味性；在授课方法方面，依次是清晰度、灵活度、细致度；在个性特征方面，依次是责任感、亲和力、专业度、幽默感。 我们可以推测，学员对优秀培训师的评价跟他们的成长阶段有关。英国学者Wallace把外语教师的成长概括为三种模式：匠才模式(craft model)、应用科学模式(applied science model)和反思模式(reflective model)⑧。志愿者汉语教师基本没有汉语教学经验，尚处于匠才模式阶段，即通过观察和模仿有经验的教师，来积累自己的经验，提高自己的教学水平阶段。实用的内容、清晰的讲解以及认真的态度，恰恰是志愿者教师提高自身教学能力的基本要求。培训师可以充分利用这一特点，不仅仅在培训中传授知识给学员，而且还要发挥自己的示范作用，通过自己对教学内容、教学方法的选择，来影响学生对教学内容、教学方法的选择。同时也通过自己对待教学的态度来影响学员将来对待教学的态度，引导学生在师德中体现自我价值，实现良好的教育目的。 受专业特点影响，目前我国对国际汉语教师培训师的研究几乎是一片空白，对国际汉语教师教育的研究也仍处在起步阶段，还没有形成一个系统的国际汉语教师教育模式。本文抛砖引玉，从学员评价的视角分析了优秀国际汉语教师培训师的特征，希望引起业界对国际汉语教师培训师的关注，从制度管理、学术研究与培训实践的不同角度考虑教师培训师队伍的建设，如建立国际汉语教师培训师资格认证制度、构建国际汉语教师培训师共同体、组织高层次的国际汉语教师培训师专项培训等等。只有建立一支高素质的培训师队伍，才有可能培养出真正适合新时代汉语国际推广发展需求的高水平的国际汉语教师。 （本文转自孔院研究公众号） 备注：原文载于《辽宁师范大学学报（社会科学版）》2018年第4期，作者丁安琪，华东师范大学教授，博士，主要从事汉语国际教育研究。文章版权归原作者，限于版式，对文章部分内容进行了调整。